الهيئة الوطنية
      للتقويم والاعتماد الأكاديمي
 


     

الرياض – المملكة
      العربية السعودية


     

 


     

   
 
 
   

 


   

 

   دليل ضمان الجودة والاعتماد الأكاديمي


 

 في المملكة العربية السعودية


 

 


 

الجزء الثاني: إجراءات ضمان الجودة داخل
  المؤسسة


 

 


 

 


 

 


 

  


 
 








 



 



 



فهرس المحتويات



                                                                                                                         صفحة



مقدمة                                                                                                                            3



 



الفصل الأول         إدارة
إجراءات ضمان الجودة                                                                      4



 



1.1                                                             
محكات تقييم الجودة                                                                                                         4



1.2                                                             
التخطيط للجودة ود5ورة المراجعة  



1.3                                                             
ترتيبات تنظيمية                                                                                                   6 



1.4                                                             
التخطيط والتقييم المبدئيين للجودة 



1.5                                                             
وضع خطة استراتيجية لتحسين الجودة                                                                    
7
 



1.6                                                             
مسائل أخرى                                                                                                      11 



1.7                                                             
تقويم مؤسساتي ذاتي دوري                                                                                               15                   



 



الفصل الثاني        التخطيط
للبرنامج وتقديم التقارير                                                                   19



 



2.1      محكات
تقييم البرامج                                                                                              19       



2.2      التخطيط
المتكامل للبرامج التعليمية                                                                            19                     



2.3      التخطيط
للبرنامج ودورة المراجعة                                                                            20



2.4      مواصفات
وتقارير البرنامج و المقررات الدراسية                                                         24



2.5      التقييم
الابتدائي للبرنامج باستخدام مقاييس التقييم الذاتي                                                24           
                                                                      



2.6      التخطيط
لتحسين جودة برنامج أو إدارة                                                                      26                   



2.7      التأكد
من ثبات إطار المؤهلات                                                                                  26                   



2.8      تطبيق
برنامج من تصميم مؤسسة أخرى                                                                     27



2.9      التغيرات
في البرامج المعتمدة                                                                                  28                   



2.10    التقويم
الذاتي الدوري للبرنامج                                                                                 28



 



مرفق 1 مقترحات
بشأن وضع منظومة جديدة لضمان الجودة                                                      34  



مرفق 2 نماذج
من مواصفات وتقارير                                                                                   



            2(أ)
مواصفات برنامج                                                                                           36



            2(ب)
إرشادات استخدام نموذج لمواصفات برنامج                                                        50 



            2(ج)
التقرير السنوي لبرنامج                                                                                  59                     



            2(د)
إرشادات استخدام نموذج تقريرعن برنامج                                                           63                     



            2(هـ)
مواصفات دورة تعليمية / مقرر دراسي                                                             77                    



            2(و)
إرشادات استخدام نموذج لمواصفات دورة تعليمية                                                 86                     



            2(ز)

تقرير عن دورة تعليمية                                                                                   90       



            2(ح)
إرشادات استخدام نموذج تقرير عن دورة تعليمية                                                 97



            2(ط)
مواصفات الخبرة الميدانية                                                                               100               



            2(ي)
إرشادات استخدام نموذج لمواصفات الخبرة الميدانية                                            108           



            2(ك)
تقرير الخبرة الميدانية                                                                                    112                



            2(ل)
إرشادات استخدام نموذج لتقرير الخبرة الميدانية                                                   118



            2(م)
تقرير لتقويم ذاتي دوري لبرنامج                                                                        121



            2(ن)
إرشادات استخدام نموذج لتقرير تقويم ذاتي دوري لبرنامج                                      147



            2(س)
تقرير لتقويم مؤسساتي ذاتي                                                                          152     
                                  
           



 



 



 



 



 



 



 



 



 



 



 



 



 



 



 



 



 



 



 







مقدمة 



 



تم تأسيس
الهيئة الوطنية للتقويم والاعتماد الأكاديمي في المملكة العربية السعودية لتكون
الجهة المسؤولة عن تحديد المعايير والمقاييس للاعتماد الأكاديمي والتقييم ,
واعتماد المؤسسات التعليمية في مرحلة ما بعد
الدراسة الثانوية والبرامج التي تقدمها. وتتبنى الهيئة استراتيجية تشجيع ودعم
وتقييم لعمليات ضمان الجودة في مؤسسات ما بعد المرحلة الثانوية؛ وذلك لضمان أن
تكون جودة التعليم والإدارة في هذه المؤسسات متماشية مع أعلى المعايير الدولية.
ويتوجب أن تحظى هذه المحكات ومستويات الأداء العالي
على الاعتراف
بها على نطاق واسع ؛ سواءً داخل المملكة أو في بقية دول العالم. 



وقد تم إعداد
هذا الدليل لمساعدة المؤسسات على تقديم وتطوير
عمليات ضمان
جودة داخلية، وللتحضير والاستعداد لما ستقوم به الهيئة من مهام أثناء المراجعة
الخارجية  من طرف صديق ، للتأكد من تحقيق
مستويات عالية من الأداء.



 



 يسعى الفصل الأول من هذا الكتيب إلى
إعطاء لمحة عامة عن نظام ضمان واعتماد الجودة. حيث يقدم توصيفاً للمبادئ التي يقوم
عليها منهاج
الهيئة . كما يلخص المعايير التي ستطبق في الأحكام المتعلقة بضمان الجودة
واعتمادها، ويرسم بإيجاز الخطوط العريضة لمراحل حصول المؤسسة على الموافقة واعتماد
برامجها. ويشتمل هذا  الفصل من الدليل شرحاً لعدد من
المصطلحات المستخدمة في نظام ضمان واعتماد الجودة بالمملكة العربية السعودية. 



 



بينما يتمحور الفصل الثاني من الدليل حول العمليات الداخلية لضمان الجودة.
حيث يقدم الاستشارة فيما يتعلق بتأسيس مركز للجودة داخل المؤسسة، وعمليات التخطيط،
والتقييم، وتقديم التقارير الداخلية عن البرامج التعليمية، والتقويم الذاتي، وكذلك
في تطوير الأنشطة التي تقوم بها المؤسسة. وقد تم إرفاق نماذج يمكن استخدامها في
إعداد التقرير.



يقدم الجزء الثالث تفصيلات حول متطلبات الاستعداد والتنفيذ لمهام المراجعة
الخارجية. وذلك فيما يتعلق بعمليات التقدم للحصول على الموافقة واعتماد المؤسسة
الجديدة، واعتماد وتجديد اعتماد البرامج والمؤسسات، بصفة دورية كل خمس سنوات.



يجب قراءة الفصول الثلاثة في معية وثيقتين رئيستين , الأولى هي: الإطار
الوطني للمؤهلات
؛ والذي يحدد مستوى توقعات التعلم، ومتطلبات منح الدرجة
الأكاديمية منها أوالفنية ؛ والثانية هي وثيقتي تحديد معايير الاعتماد. تتناول تلك
المعايير أحد عشر مجالاًمن أنشطةً مؤسسات التعليم العالي. أما هاتين الوثيقتين
الاوليتين فهما: "معايير ضمان الجودة والاعتماد الاكاديمي في مؤسسات
التعليم العالي"
و "معايير ضمان واعتماد جودة برامج التعليم
العالي". كلتا هاتين الوثيقتين مرفقة بنصوص تعتبر بمثابة مقاييس تقييم ذاتي
لتقويم الأداء في ضوء المعايير. وهناك وثائق تكميلية هي قيد الإعداد تتناول قضايا
خاصة تتعلق بالتعليم عن بعد، وبرامج في مختلف المجالات. كما سنقدم في تلك الوثائق
بيانات منفصلة عن معايير التدريب الفني. وجميعها يعمل على تفسير المعايير المؤمل
أن تطبقها الهيئة، والتي تهدف إلى أن تكون بمثابة أدلة استرشادية هامة للعمل
المستمر على تحسين مستوى الجودة.



 







الفصل الأول



 



الإجراءات الخاصة بإدارة ضمان الجودة



 



تم التأكد من فعالية ما يعرضه هذا الفصل من إجراءات تنظيمية
تتبعها المؤسسة، وذلك على مستوى مؤسسات التعليم العالي في العديد من بقاع العالم.
وينبغي تنفيذها بسبل مرنة تضع في الاعتبارتفاوت أحجام وأنشطة المؤسسات ، واختلاف
نوعيات البرامج المقدمة. وهناك تشجيع على تبني استراتيجيات جديدة مختلفة، مع ضرورة
مراجعة نظام الجودة ذاته وتطويره، باعتباره جزءاً من عمليات ضمان الجودة الذي
تنفذه المؤسسة. كما ويشجع تبني الأفكار المبتكرة طالما تصب في حسن الأداء، ويتم
التخطيط لها بهدف تحسين الجودة في كافة جوانب أنشطة المؤسسة.



 



إن ما تقدمه إدارة المؤسسة بأعلى مستوياتها من دعم وتشجيع
دائم يمثل متطلباً أساساًً لنظام ضمان جودة فعال. وينبغي أن يشمل هذا دعماً
متواصلاً من الجهة العليا صانعة القرار (مثل: مجلس، أو مجلس أمناء، أو مجلس إدارة،
أو ما شابه ذلك)، ومن قيادة المؤسسة ( كرئيس جامعة أو عميد كلية)، وكذلك الدعم
المناسب للتكاليف والخدمات المطلوبة للوصول إلى منظومة ضمان جودة فاعلة. على أن ما
يقوم به القادة لا يكفي وحده لتحقيق جودة عالية. فلابد أن يكون الالتزام بالجودة
مشاركة من الجميع، بما في ذلك أعضاء هيئة التدريس وبقية العاملين، والوحدات
التنظيمية بالمؤسسة، وذلك بتقييم أدائها، والعمل بكل جهد ممكن على تتطويره،
والتعاون مع الآخرين نحو التطوير المؤسساتي على اعتبارهم أعضاء فاعلين في فريق
العمل.



1.1 محكات
تقييم الجودة



 



تشتمل تقييمات الجودة 
أحكاماً على عنصرين رئيسين: مدى تحقق الأهداف، والاتساق مع معايير الأداء
المقبولة في التعليم العالي.



 



فينبغي أن تنبني الأهداف على مهمة محددة واضحة تتناسب ونوعية
المؤسسة وظروفها. وعلى  المؤسسة أن تحدد
رسالتها والأهداف المنبثقة منها. على أن بعض محكات تقيم الرسالة مدرجة في المعايير
التي حددتها الهيئة .



 



تتعلق المعايير المقبولة عموماً والتي حددتها الهيئة في أحد
عشر مجالاً من الأنشطة بالمدخلات (مستوى وجودة الموارد المتوفرة لدى المؤسسة)
والعمليات التي تتبعها، وبمخرجات التعليم والنتائج التي حققتها. ولا ينحصر الحكم
على الجودة في مجرد توفر الموارد ، أو في عملية اتبعت أو نتيجة تحققت. ولكنه يتعلق
أيضاً بمدى جودتها مقارنةً بمعاييرأداء بمؤسسات أخرى ذات أداء عالٍ تمارس نفس
النشاط . وهكذا فإنه من الضروري التعرف على المؤسسات التي يمكن عقد مقارنات بها
بالنظر إلى الأمور الهامة , وعمل ترتيبات لجمع المعلومات (أو تبادلها) حتى يمكن
تحقق ذلك. وتعد مستويات الأداء التي تنضبط بهذه الصورة مقاييس مرجعية عند تحديد
أهداف الأداء.



حددت الهيئة عدداً من العناصر المهمة كمؤشرات أداء رئيسة ،
وستجمع من المؤسسات معلومات تتعلق بهذه المؤشرات. ستجمع البيانات بحيث تتوفر
أرقاماً وطنيةً لهذه العناصر ويمكن أن تعتبر مقاييس مرجعية. كما ينبغي أن تحدد
المؤسسات مقاييس مرجعية أخرى تتعامل مع قضايا مهمة بالنسبة لها في وضع إستراتيجيات
لتطويرالجودة. ويمكن للمقاييس المرجعية هذه أن تستند إلى مؤسسات سعودية أو إلى
قريناتها بالبلدان الأخرى. ولأن من الأهداف المهمة للمملكة العربية السعودية أن
تطرح معايير تضاهي المعايير الدولية المثلى، فلابد لبعض المقاييس المرجعية على
الأقل أن تستند إلى أداء عال لمؤسسات دولية .



 



1.2
التخطيط للجودة ودورة المراجعة



 



تتضمن عملية تحسين الجودة العمل على تقييم مستويات الأداء
الحالية، وكذلك تقييم الوسط الذي تمارس فيه المؤسسة نشاطها، وتحديد أولويات
إستراتيجية لتطوير ووضع الأهداف، و تطوير الخطط، وتنفيذها، ومراقبة ما يحدث وإدخال
التعديلات عند الضرورة، وانتهاءً بتقويم النتائج المتحققة. تشتمل هذه الخطوات على
دورة متكررة من التخطيط والمراجعة. فقد تشتمل الخطط الرئيسة على سلسلة من النشاطات
على مدى عدد من سنوات، مع عدد من الخطوات لا بد أن تتخذ ويجري تقويم نتائج كل خطوة
على مراحل ضمن خطة طويلة الأمد.



 



وبينما ينبغي للمراقبة أن تكون عملية مستمرة، إلا أن هناك
عادةً فترتان زمنيتان تتم بها عمليات التقييم بصفة أكثررسمية ؛ إحداهما سنوية، حيث
يراقب الأداء وتجرى التعديلات المطلوبة، والأخرى في دورة ذات مدى أطول، تتم فيها
مراجعات رئيسية على أساس دوري. وبالنسبة للقضايا التي تتعلّق بضمان واعتماد الجودة
يجب أن تتم التقويمات الدورية بالتزامن مع المراجعات الخارجية التي تجريها الهيئة
كل خمس سنوات بغية الاعتماد وإعادة الاعتماد.



 



مع أن دورة التخطيط والمراجعة هذه تتخذ صورة مجموعة من
الخطوات تتالى في خط زمني واحد مع جداول زمنية، إلا أن تلك الخطوات قد تتكرر عند
التطبيق العملي أو تتغير بصورة مرنة ، تجاوباً مع المستجدات أو ما يتغير من ظروف.
فقد تفضي مراجعة الأداء مثلاً إلى مدى الحاجة إلى إعادة تحديد الأهداف وإعداد خطة
جديدة للتطوير.



 








 


  
   
  
 

   

   

سبر بيئة العمل


   


 

 
  
   
  
 

   

   

تحديد/مراجعة مهمة المؤسسة/أهدافها


   

 

   

 






                   
مراجعة 
كل خمس سنوات









                      





 
 


  
   
  
 

   

   

تحديد الأهداف


   


 






 

 
  
   
  
 

   

   

مراجعة الأداء


   


 


 

 
  
   
  
 

   

   

خطة العمل


   


 






 

 



 



 



 



 






                                             سنوياً










 


  
   
  
 

   

   

مراقبة النتائج


   


 

 
  
   
  
 

   

   

تنفيذ الخطة


   


 

 
  
   
  
 

   

   

تطوير الخطة


   

 

   

 



 










                  



 



يجب علينا ونحن
ندرس هذه المراحل أن نعرف أنها تتعلّق بعدد من الأنشطة ذات مستويات مختلفة تمارسها
المؤسسة. تتعلق بالمؤسسة ككل، وبوحدات أكاديمية وإدارية ضمنها، و ببرامج فردية أو
مجموعة برامج يقوم بإدارتها قسم أو كلية.



عند تطبيق خطط
تحسين الجودة فإن لبعض خطوات دورة التخطيط هذه معنىً خاصاً. فعلى سبيل المثال،
ينبغي أن تشتمل سبر بيئة العمل داخل المؤسسة وخارجها وفي المرحلة الأولية على
تقييم شامل لمستوى أداء الجودة الحالي وتحليل لمعوقات ولفرص التطوير. حيث يمكن
لتحليل نقاط القوة ونقاط الضعف والفرص والتهديدات (SWOT analysis) أن يكون أداة تخطيط مفيدة في
هذه المرحلة.



 



عادةً ما يتم
توزيع استراتيجية تطوير رئيسة على مراحل تمتد لسنوات , بينما تجري عمليات التنفيذ
والمراقبة والتعديل، من خلال خطط عمل سنوية.



من المهم
التوقف عند نقطة زمنية معينة للتمهل والمراجعة المستفيضة لمدى مناسبة وفعالية
أنشطة معينة تمارسها المؤسسة، وكذلك مراجعة مدى ملاءمة برنامج ما ومدى فاعليته.  



ينبغي أن يكون
التقويم الذاتي الدوري للمؤسسة شاملاً، وأن يتضمن إعادة فحص للوسط الذي تعمل فيه
المؤسسة وتبعات أية تغييرات أو تطورات متوقعة تطرأ على نشاطات المؤسسة. كما
ينبغي  عند تقييم برنامج ما أن يوضع في
الاعتبار كافة سمات تنفيذه والبنية التحتية المساندة له، وجودة تعلّم الطلاب. ولا
بد لأي تقويم ذاتي دوري من تقرير يتضمن تحليلاً للإختلافات في الخطط الأصلية
الممكن أن تكون قد حصلت على مدار الفترة، وعلى تقييمات لدرجة النجاح في تحقيق
الأهداف، وعلى تقييم لنقاط القوة ونقاط الضعف ,الواجب وضعها في الاعتبار عند
التخطيط مستقبلاً، وكذلك على خطط التجاوب مع تلك التقييمات.



 



إن الغرض
الرئيس من أي تقويم ذاتي دوري هو مساندة جهود المؤسسة الرامية إلى التحسين، لكن
التقارير الصادرة تستخدم كذلك كأساس للمراجعات الخارجية لإعادة الاعتماد التي تقوم
بها الهيئة. لذا كانت هناك بعض المتطلبات الخاصة، وقد تم تحديدها في الجزء الثالث
من هذا الدليل، وتتناول مهام المراجعة الخارجية.



 



1.3
الهياكل التنظيمية



 



1.3.1 تأسيس مركز للجودة



ينبغي تأسيس وحدة تنظيمية – عادة ما تسمى مركز الجودة –  ضمن الإدارة المركزية للمؤسسة. حيث يعين أحد
كبار الموظفين ليكون مسؤولاً أمام رئيس الجامعة أو عميد الكلية أو نائب رئيس
الجامعة ؛ يدير المركز، ويترأس وينسق إدارة كافة أنشطة ضمان الجودة في المؤسسة.



 



1.3.2 مسؤوليات مركز الجودة



تشمل مهام المركز على مسائل عديدة منها:




  • تقديم النصح فيما
    يتعلق بأولويات واستراتيجيات تحسين الجودة بالمؤسسة؛

  • مساعدة الوحدات
    الأكاديمية والإدارية في تطوير استراتيجيات تحسين الجودة، كل في مجال عمله؛

  • التأسيس لعمليات
    التقويم الذاتي والمراقبة ولمتطلبات إعداد التقارير ؛

  • تقديم التدريب
    للكلية والعاملين بالمؤسسة، مع تقديم النصح والمساندة كلما اقتضت الضرورة ؛

  • تطوير دليل إرشادي
    يقدم توصيفاً لهيكل المؤسسة وعمليات ضمان الجودة بالمؤسسة؛ مع تحديد لمحكات الانتقاء
    وشكل المؤشرات، والمقاييس المرجعية ، والأهداف؛

  • إعداد استمارات
    موحدة لمهام مثل استبيان آراء الطلبة والخريجين؛ وتقدم النصائح بخصوص الإجراءات
    التشغيلية لتخطيط وتنفيذ عمليات الجودة؛

  • الاحتفاظ بمجموعة
    منهجية من تقارير أداء، تحتوي بيانات عن مؤشرات ومعقاييس مرجعية ؛ مطلوبة عند
    التحليل ووضع التقارير عن إتجاهات الأداء السائدة والتغيرات التي تطرأ على السياق
    المؤسسي.

  • تنسيق وإدارة
    الإعداد للتقويمات الذاتية الدورية لدراستها داخل المؤسسة، ولاستخدامها في
    المراجعة الخارجية.

















 



وقد أعدت الهيئة وثيقة منفصلة تقترح الأدوار والمسؤوليات
المناطة بمركز من هذا النوع.



 



 



1.3.3
تشكيل لجنة الجودة 



 



تشكل لجنة جودة بعضوية كل الوحدات الأكاديمية والإدارية
الرئيسية، وتشمل كلاً من الكليات والإدارات الأخرى، وتعمل اللجنة مع مركز الجودة
على تخطيط وتنفيذ مهام ضمان الجودة. وعادة ما يترأس اللجنة أحد كبار الإداريين مثل
نائب رئيس الجامعة للشؤون الأكاديمية، ليعمل مع مدير مركز الجودة على قيادة ودعم
نشاطات ضمان الجودة بالمؤسسة. ويجب أن يتم تعريف أعضاء اللجنة بتلك الأنشطة
وتعهدهم بها، وتخويلهم من الصلاحيات ما يمكنهم من قيادة  تلك الأنشطة، كل في مجال عمله، و تنفيذ عمليات
ضمان الجودة.



 



1.3.4 تظافر الجهود بين المؤسسات
لضمان الجودة



 



على جميع الوحدات التنظيمية والإدارية أن تشترك في مهام ضمان
الجودة، مع الرقابة على الأداء وتنفيذ وتطبيق خطط تحسين الأداء. ولابد من إعداد
تقارير موجزة وبانتظام بحيث تكون إدارة المؤسسة العليا وقيادتها على علم بما يجري.
ولا حاجة إلى أن تتسم هذه التقارير المنتظمة بالضخامة أو التعقيد، ولكن يكفي أن
تتضمن مؤشرات الأداء الرئيسة التي تتعلّق بالأهداف الأكثر أهمية، مع إشارة إلى ما
إذا كانت نتائج خطط التشغيل قصيرة المدى متماشية مع ما هو مطلوب إذا ما أريد للخطط
والأهداف الإستراتيجية الأطول مدى أن تتحقق.



ثبتت في عديد من الحالات أهمية تعيين مسؤولي ضمان للجودة،
وتأسيس وحدة جودة صغيرة وتشكيل لجان فرعية داخل كليات أو أقسام كبيرة، أو غير ذلك
من الوحدات التنظيمية الأخرى (مثل: المكتبات العامة والأقسام الإدارية الرئيسة)؛
وذلك لدراسة البرامج والخدمات التي تقدمها وتزويدهم بما يعمل على تحسين الجودة.
ومن المهم جداً أن تتعاون أية وحدة أو لجنة من هذا النوع تعاوناً وثيقاً بمركز
الجودة داخل المؤسسة ودعم أية مبادرات لتحسين الجودة في كافة أنحاء المؤسسة. وعلى
أية حال فإن وجود وحدات من هذا النوع في الكليات والوحدات التنظيمية الأخرى يمكن
أن يعطي مصداقية لمبادرات الجودة للكلية والعاملين بها, ممن يرتبطون بدقة بمجالهم
الأكاديمي التخصصي أو بمجال نشاطهم ويساعدون في تقديم المساعدة المتخصصة والموارد
؛ أو تنظيم برامج تدريبية خاصة بقضايا معينة في ذلك المجال.



 



1.3.5
الرقابة على الأداء



لابد من أن تقوم الوحدات الأكاديمية والإدارية بتقويم الأداء
لمرة واحدة على الأقل سنوياً. ولا يلزم أن يكون ذلك من المهام الرئيسة ، حيث يمكن
أن تتخذ مثلاً صورة تحليل سريع للأداء مقارنةً ببنود منتقاة من مقاييس التقييم
الذاتي للأداء، وفحص مدى التقدم في تنفيذ خطط التطوير، ودراسة بيانات طبقاً
لمؤشرات أداء مختارة. ويعتمد اختيار المؤشرات على مجال النشاط وطبيعة الخطة؛ ولكن
لا بد أن تكون مؤشرات تتيح مراقبة التقدم سنوياً حتى ولو استغرقت الخطة عدة سنوات
حتى تكتمل. ولابد للمحلل أن يورد تفاصيل أي تعديلات على الخطة , و أيةخطوات
تصحيحية مطلوبة.



 



لقد عملت الهيئة على تطوير نماذج لهذه التقارير السنوية عن
البرامج والمقررات التعليمية. لكن هذا لم يتم بالنسبة للوحدات الإدارية والتنظيمية
الأخرى لأن متطلبات هذا التحليل تتفاوت كثيراً بتفاوت الوظائف. وأياً كان غرض
استخدام شكل التحليل والتقرير, فلابد من أن يأخذ صفة رسمية كمتطلب  لعمليتي التحليل والتقارير, وذلك لكي نمنع  أن يطّلع على هذا التقويم غير المعنيين به. كما
ينبغي إعداد التقرير من قبل من هم مسؤولون عن وظائف معينة. وفي حال توزعت إدارة
وظيفة معينة بين أقسام مختلفة من المؤسسة، فعندها يصار إلى اختيار جزء من
المعلومات يقدمه كل قسم بحيث يتسنى مراقبة جودة الأداء لمجمل تلك الوحدة.



 



يجب على رئيس الجامعة أو عميد الكلية  , وغيرهم من كبارالإداريين أن يكونوا على دراية  بالأهداف العامة والخاصة لكل وحدة تنظيمية،
وبنتائج ما تم من تقييم ذاتي لها، وبأولويات تحسين أداء من يقدمون الخدمات. لذا
ينبغي إعداد التقارير الموجزة لتقديمها لهم، ولأية لجنة داخل المؤسسة لتكون مسؤولة  بالاطلاع عن كثب على الوظائف المعنية بها.



 



أما التقييمات الذاتية الشاملة ويتبعها المراجعات الخارجية من
قِبَل الهيئة فتكون كل خمس سنوات. ولعل هذه الفترة الزمنية طويلة دون أن تكون هناك
مراجعة عامة للأداء . ومن هنا جاءت الحاجة إلى المراجعة الداخلية بحيث تتم جنباً
إلى جنب مع عملية التقييم الذاتي الأبتدائي والتي تتم خلال تلك الفترة. قد تكون
الفترة الطبيعية عامين أو ثلاثة أعوام، غير أن طول الفترة أو قصرها  أمر يعتمد على ظروف المؤسسة، وقد تختلف المدة
باختلاف الأنشطة التي تقوم بها المؤسسة. وتماماً مثل الخطوة التمهيدية، فإن مقاييس
التقييم المأخوذة من وثيقة  "مقاييس
التقييم الذاتي لمؤسسات التعليم العالي
" هي ينبغي تطبيقه هنا، بالإضافة
إلى الاستبيانات ومصادر المعلومات الأخرى . كما ينبغي اختيار المؤشرات، وتقديم
تقرير بالنتائج، وإعادة دراسة خطط التطوير تمهيداً للتقويم الذاتي المبدئي.      



 



1.4 التخطيط والتقييم المبدئي للجودة



 



1.4.1
التخطيط المبدئي للجودة بالنسبة لمؤسسة تعليمية حديثة المنشأ



 



على كل مؤسسة تعليمية حديثة تأسست على أسس منشأة قائمة ، أو
تشكلت نتيجة اندماج مؤسستين قائمتين أو أكثر، أن تتبع الخطوات المدرجةً أدناه,
والتي تخص المؤسسات القائمة.



 



بالنسبةلمؤسسة جديدة كلياً فإن خطط نظام ضمان الجودة فيها يجب
إعدادها كجزءاً لا يتجزأ من التخطيط العام للمؤسسة. فلابد من تضمين تلك الخطط
مستندات تقدم للهيئة لنيل الاعتماد الأولي في نفس الوقت الذي يقدم فيه المخططون في
المؤسسة خططهم لتأسيسها,للحصول على موافقة وزارة التعليم العالي.



 



يوجد بالفصل الأول ,والمرفقات 2 و 3
في الجزء الرابع من هذا الدليل تفاصيل متطلبات الاعتماد الأولي والمستندات الواجب
تقديمها للهيئة.



 



1.4.2      التخطيط
المبدئي للجودة بالنسبة لمؤسسة قائمة



 



كما نوهّنا سابقاً، ينبغي اتباع تلك العمليات بالنسبة لأي
مبنى أو مباني جامعية قائمة, كجزء من التخطيط المبدئي للجودة لمؤسسة جديدة تضم تلك
المباني.



 



هناك مهمتان أساسيتان للتخطيط المبدئي للجودة في مؤسسة قائمة.
إحداهما تأسيس مركز للجودة وتقديم نظم تفي بمتطلبات ضمان واعتماد الجودة أمام الهيئة.
أما المهمة الثانية فهي تنفيذ تقييم ذاتي مبدئي، وتحديد نقاط القوة و الضعف في
الجودة، وتطوير استراتيجيات التحسين.



 



الخطوة الأولى الموصى بها ,هي تأسيس مركز للجودة ولجنة للجودة
على النحو الذي تم توصيفه آنفاً، واستخدام ذلك المركز وتلك اللجنة في إجراء عملية
تقييم ذاتي وتطوير استراتيجية لتنفيذ متطلبات ضمان الجودة بشكل مستمر.



 



أما بالنسبة للمباني الجامعية التي ضُمت للمؤسسة الجديدة،
والتي قد لا يوجد بها مركز للجودة، فمن الضروري تشكيل لجنة وتعيين طاقم عمل يؤدي
مهمة التقييم الذاتي للأنشطة في هذه المنشأة الجامعية. وينبغي أن يقترن التخطيط
لإجراءات ضمان الجودة بالمؤسسة الجديدة بإجراءات التخطيط لتأسيس مؤسسة حديثة.



 



1.4.3      تنفيذ
مهمة التقييم الذاتي الابتدائي



 



ينبغي أن تتخذ المرحلة الأولى من العملية صورة التقويم الشفاف
والصريح لمستوى الأداء القائم.



 



فلابد أن يتصف مجال هذا التقييم الابتدائي بالشمولية. حيث
ينبغي أن يتعامل مع البرامج بكافة مجالاتها، ويشمل كل المرافق، والتجهيزات،
والخدمات، والعمليات الإدارية.



 



بنبغي تطبيق مقاييس التقييم التي نصت عليها وثيقة
"مقاييس التقييم الذاتي لمؤسسات التعليم العالي"، حيث يتوخى من  تلك المقاييس أن تشيرالى أن بعض الأداء يسير
على درجة جيدة جداً , وبعضها لم يحصل , وبعضها على درجة ضعيفة من الأداء. وتعطي
المعلومات المتعلقة بمستويات الأداء معايير امتياز خارجية ويقاس على أساسها مدى
التطور الحاصل مستقبلا.



 



الاستعدادات



 



يتم تعريف أعضاء الكلية وهيئة التدريس بأمر التقييم الذاتي
الابتدائي،وذلك بالإعلان عنه ؛ ويطلب منهم التعاون في العمليات التي تلي ذلك.



ويشرح في هذا الإعلان الأسباب الرئيسة لهذا التقييم على أنه
الأساس لتطوير خطط تحسين بالجودة والحصول على الاعتماد، كما يتم بيان  أسباب أهميته. و تتضمن الأسباب عادة الفوائد
التي ستعود على الطلبة والكلية و باقي العاملين بالمؤسسة و على المجتمع ككل، لتصب
في مفهوم التنمية الوطنية. يفصح عن معلومات عن فحوى العمليات المستخدمة وفرص
مشاركة الأفراد في إثرائها. كما يتم التركيز في هذا التواصل على أن الهدف من ذلك
ليس  البحث عن الأخطاء أوالانتقاد ، بل أن
هو إيجاد قاعدة حقيقية من أجل وضع خطط التحسين.



 



يعين أحد كبار موظفي المؤسسة ليدير العملية بالتعاون مع مركز
للجودة. وتشكل لجنة تخطيط أوإدارة يترأسها الشخص المعين لإدارة العملية. ويمكن أن
تكون هذه لجنة الإدارة هذه هي نفسها لجنة الجودة القائمة أصلاً ، وإلاّ يتم تشكيلها
خصيصاً لهذه المهمة.



 



تقوم هذه اللجنة بإعداد استراتيجية لتنفيذ عملية التقييم.
وهذا يتضمن عادة تشكيل لجان فرعية تتولى تنفيذ مهام ترتبط بالأحد عشر معيارا التي
حددتها الهيئة. وثمة إجراءات قد تكون أكثر ملاءمة من غيرها, و ذلك باختلاف الوظائف
واختلاف الوحدات التنظيمية داخل المؤسسة.



 



إدارة التقييم الذاتي



 



تقوم اللجان الفرعية بالبحث وتقديم المعلومات والتقارير
الخاصة وذلك بما يتصل بمعيار واحد أو أكثر، اعتماداً على "مقاييس التقييم
الذاتي لمؤسسات التعليم العالي
". وعلى اللجان الفرعية أن تضم ممثلين عن
كل وحدة مسؤولة عن الوظائف محل النظر، وعن مستخدمي الخدمات المقدمة , و إذا كان
بالإمكان, تأمين شخص مستقل عن تلك الوظيفة ؛ وذلك لضمان الحيادية والموضوعية في
الأحكام الصادرة. وينبغي أن يمثل الطلبة في تلك اللجان الفرعية ما كان ذلك
مناسباً.



 



تتشاور اللجان الفرعية مع المسؤول عن الوظيفة الجاري دراستها
ومع مستخدمي خدمات تلك الوظيفة ، وتقوم بتقصي أي دليل للجودة متوفر بها، بما في
ذلك المستندات، والاستبيانات والبيانات الإحصائية؛ مثل المعلومات المأخوذة من نظام
سجلات الطلبة. كما يناط بها إتمام جميع مقاييس التقييم الذاتي باستخدام نظام
النجوم المبيَّن , وتحديد الأولويات بالنسبة لإجراءات التحسين  أينما ينطبق ذلك.



 



مع أنه قد تتوافق بعض مجموعات عبارات حسن الأداء مع المسؤولية
الإدارية للوحدات الأكاديمية أو التنظيمية، إلا أن بعضها الآخر قد لا يتوافق، وهذا
يتفاوت باختلاف نوع المؤسسة. هذا يعني أنه عند إتمام  بنود مقياس التقييم  المأخوذ من وثيقة "مقاييس التقييم الذاتي
لمؤسسات التعليم العالي" , بما يخص هذه الوظائف ، قد يكون من الضروري جمع
المعلومات من: الوحدات المركزية , ومن بقية الجهات في المؤسسة ممن تقدم خدمات
مشابهة.



 



لهذا المتطلب الخاص بجمع المعلومات من جهات مختلفة في المؤسسة
, صلة خاصة بالبرامج المقدمة من قبل كليات وأقسام المؤسسة جميعها. حيث تعد جودة
البرامج أمراً أساسياً في أية مؤسسة تعليمية. غير أن عدد تلك البرامج قد يكون
كبيراً ,مما يزيد من صعوبة المهمة. لذا ينصح بأن يتم التقييم في كل قسم على حده
؛  ثم تدمج النتائج على مستوى الكليات، قبل
تجميعها عند إعداد موجز للتقييم ضمن التقرير الإجمالي للمؤسسة. وينبغي ألا يأخذ
تقرير التقييم منحى استجابة "متوسطً" في جميع تلك البرامج، بل عليه أن
يحدد كلاً من العناصر المشتركة , والتباينات ذات الدلالة. هذه الطريقة يجب اتباعها
أيضاً عند دراسة الفوارق المحتملة بين أقسام الطلاب الذكور وأقسام الطالبات.



 



إن الهدف من مقاييس التقييم , لفت الانتباه إلى الإجراءات
والبيانات التقييمية المطلوبة، وإلى المساعدة في التعرف على الأولويات بهدف  التحسين. ومن غير المتوقع أن تلبي المؤسسة في
مرحلتها التمهيدية جميع هذه المعايير؛ أو أن تكون تقوم بكافة العمليات التي
يتضمنها نظام مقياس التقييم الذاتي. وفي الغالب لن يتوفر الدليل القاطع لعدد من
البنود، وبالتالي لن تكون هناك مقاييس مرجعية 
يقاس عليها. من هنا جاءت الحاجة إلى الاعتماد على جمع  الآراء والبيانات المحدودة. وفإن لم تتوفر
الأدلة ، فهذا بحد ذاته يعد مسألة جودة ينبغي التصريح بها  بوضوح في التقارير المعدة . كما ينبغي وضع
عملية جمع تلك الأدلة في الاعتبار عند اقتراح أولويات التحسين.



 



لابد من تحديد الفرص المتاحة أمام أصحاب الشأن أو أعضاء
المجتمع الجامعي، بما في ذلك مستخدمي مختلف الخدمات، ممن ليست لهم صلة مباشرة
بالتعليق وتقديم المشورة. ويكون لمثل هذه الإسهامات تقدير خاص، ولا تهمل عند إعداد
التقارير.



تقرير التقييم الذاتي الابتدائي



 



يعد تقرير عن نتائج التقييم، يشير إلى جوانب العمليات المتبعة
عند تنفيذ التقييم، وإلى ما تم التوصل إليه من نتائج، ويحدد نقاط القوة وكذا تلك
التي تحتاج إلى الاهتمام بها، ويوجز الأدلة التي استندت إليها تلك النتائج. كما
ينبغي أن يرفق بالتقرير,التقارير التي أعدتها اللجان الفرعية أو الأطراف العاملة،
وأن يحتوي التقرير كذلك على ملخصات لما قامت به تلك اللجان والأطراف من إجراءات
وما توصلت إليه من نتائج، وذلك في مستند واحد.



ينبغي أن يحتوي التقرير على توصيات بشأن النقاط الواجب
التعامل معها بأولوية قصوى عند وضع خطة تحسين الجودة.



 



هيكل مقترح لتقرير التقويم الذاتي الابتدائي



 



(1)  
موجز تنفيذي لعمليات
التقويم الذاتي المتبعة وأهم ما توصلت إليه من نتائج.



(2)  
ما تم اتباعه من
عمليات عند تنفيذ التقييم الذاتي، بما في ذلك خطة تنفيذ التقويم الذاتي، والأعضاء،
وتحديد المسئوليات الرئيسة للجنة واللجان الفرعية، والعمليات التشاورية، وأهم المصادر
والأدلة على الجودة المطبقة.



(3)  
تقرير لكل معيار من
المعايير الأحد عشر، يشار فيه إلى العملية المتبعة مع المعيار من قبل اللجنة
الفرعية، ومصادر الأدلة وأهم النتائج، وتحديد أولويات التحسين.



(4)   خلاصة توجز أهم النتائج وأولويات العمل المطلوب للارتقاء
بمستوى الجودة. على أن تستند إلى كل من تقارير الجودة ذات الصلة بكل معيار، وإلى
رسالة تطوير المؤسسة والأهداف الاستراتيجية لذلك التطوير.



 



1.5      وضع
خطة استراتيجية لتحسين الجودة



 



كما لاحظنا فيما سبق، فإن خطة تحسين الجودة تتضمن عنصران
رئيسان: التخطيط لترتيبات التنفيذ المرحلية بما يستوفي متطلبات ضمان الجودة
والاعتماد، مالم تكن مطبقة من الأصل، وكذك التخطيط للتعامل مع جملة المشاكل التي
أظهرها التقييم الذاتي الابتدائي.



 



قد تحتاج المؤسسة التي تنفذ عمليات ضمان الجودة للمرة الأولى
إلى تقسيم إسهامات مختلف الوحدات الإدارية والتنظيمية في عمليات ضمان الجودة إلى
مراحل؛ هذا إلى أن يتم اكتساب الخبرة اللازمة، وإلى أن يكتسب الأساتذة والطلبة
والعاملين المزيد من الثقة في ما يتم من عمليات يشاركون بها. (أنظر المقترحات
الواردة في المرفق 1).



 



1.5.1
متطلبات ضمان الجودة الكفيلة بالحصول على الاعتماد



 



تختلف المدة المرجوّة لتأمين المتطلبات تبعاً لخبرات ووضعية
المؤسسة، وحسب تنفيذ المؤسسة بالفعل لبعضها أو عدم تنفيذها. وفي ظل ذلك التباين
ينبغي استيفاء المتطلبات التالية :



 



(1)  
تأسيس مركز للجودة،
وتعيين مدير لهذا المركز، وتشكيل لجنة جودة يترأسها أحد كبار إداريي المؤسسة.
(وهذا ما تم بالفعل في معظم المؤسسات).



(2)  
تبني إجراءات لضمان
الجودة في كل وحدة تنظيمية رئيسية داخل المؤسسة (الكليات، الأقسام، عمادة
الأبحاث،  إدارة الشؤون المالية، المرافق
والتجهيزات...الخ). وتختلف المتطلبات تبعاً لحجم ووظيفة كل وحدة تنظيمية. على أن تلك
الترتيبات تشمل عادة تعيين مسؤول عن الجودة وتشكيل لجنة تنسيقية، تدير العمليات
الواجب تنفيذها، مع تقديم الاستشارات حول ما يجب القيام به.



(3)  
إعداد مواصفات
البرنامج ومواصفات الدورة الخاصة بكل برنامج. وهو ما يتخذ في أغلب الحالات صورة
عملية مرحلية تبدأ في أقسام مختارة، ومن ثم تمتد بالتدريج إلى بقية الأقسام. ومن
المطلوب في مواصفات تلك البرامج أن تتسق مع "أطرعمل المؤهلات الوطنية"،
الذي وضعته الهيئة وأن تستوفي معاييرالاعتماد في المجالات المهنية. (وهنا قد يحتاج
إلى ترتيب مؤقت يتمثل في دراسةلاهتمام المعايير التي حددها خبراء اعتماد دوليون
بهدف تطور معايير المجالات المهنية بالمملكة العربية السعودية).



(4)  
خلاصة تقييمات
الطلبة للمقررات والبرامج.



(5)  
خلاصة تقارير المقررات
والبرامج, باستخدام النماذج التي وضعتها الهيئة. أما بالنسبة لمواصفات البرنامج
ومواصفات المقررات فيتم هذا عادة بالتدريج قسماً تلو الآخر.



(6)  
تحديد مؤشرات الأداء
التي تقدم الدليل على مراعاة الجودة في مختلف نواحي النشاط. حيث ينبغي تحديد
مؤشرات مناسبة لكل وحدة تنظيمية رئيسة، واختيارمؤشرات أداء رئيسة تناسب كل وظيفة
تقوم بها الجهات المختلفة بالمؤسسة ,(كالبرامج التعليمية مثلاً). (أنظر أدناه إلى
جملة من مؤشرات الأداء الرئيسة حددتها الهيئة).



(7)  
تحديد مؤشرات
ومقاييس اداء تتعلق بمؤشرات الجودة الرئيسة التي تم تحديدها (هذه المقاييس تشمل
إما مستويات أداء في السابق او مقارنات مع مؤسسات أخرى، ولكنها يجب أن تحتوي على
الأقل بعض المقارنات الخارجية المناسبة).



(8)  
تحديد معلومات
إحصائية في هذا الصدد، ليتم تقديمها كدليل على جودة الأداء. ووضع ترتيبات تتيح
تقديم تلك المعلومات بانتظام إلى من يحتاجها للقيام بمهام التقييم والتخطيط.



(9)  
تقديم برامج تدريبية
للكلية والعاملين, ذات اتصال وثيق بتحسين مستوى الجودة.



 



1.5.2 أولويات التحسين الأخرى التي
تلي عملية التقييم الذاتي الابتدائية



 



يتم في الغالب التعامل مع عدد من النتائج التي توصلت إليها عملية التقييم
الذاتي الابتدائية , في أوائل عمليات الجودة التي تم توصيفها أعلاه. أما بقية
العمليات فيولى الاهتمام بها من خلال استراتيجيات تحسين مناسبة.



 



في بعض الحالات يتطلب الأمر عملاً شمولياً على مستوى المؤسسة ككل، للتعامل
مع المشاكل أو الاهتمامات العامة التي 
تؤثرعلى المؤسسة ككل. وفي حالات أخرى يتطلب الأمر إجراءً خاصاً بوحدة
تنظيمية أو قسم بالمؤسسة على حدة، للتعامل مع القضايا ذات الاهتمام التي تبين
وجودها فيها. ويجب أن تُعنَى خطة المؤسسة الاستراتيجية لتحسين الجودة بالمسائل
التي تؤثرعلى كل أو معظم كيانات المؤسسة، إلى جانب  دعمها للمبادرات المحلية الداخلية متى تطلب
الأمر . ومن المتوقع من كل الوحدات التنظيمية الداخلية وضع الخطط التي تتكامل مع
خطة المؤسسة و تعامل في نفس الوقت مع مسائل محددة ذات صلة بمجال الأنشطه الخاصة
بها.



 



1.5.3 التعامل مع مسألة عدم التأكد من التمويل المستقبلي 



لابد لخطط التحسين , سواءً تم تمويلها من الموارد القائمة أو
من اعتمادات مالية إضافية , أن يكون لها أهدافاً واضحة، مع وضع جداول زمنية
ومؤشرات التقدم نحو تحقيق تلك الأهداف المقررة. وهو ما يتم في العاد ة على
مستويين: خطط استراتيجية خلال فترة متوسطة قد تصل إلى خمس سنوات، وخطط عملياتية
سنوية ذات أهداف محددة تسهم في التطوير المرحلي للأهداف الاستراتيجية مع مرور
الوقت.



 



قد تحتاج خطط المدى الطويل إلى وضع تصورات عن الموارد المالية
المتاحة ، باعتبارأن التمويل يقدم للمؤسسة عادة على فترات زمنية أقصر. و ينبغي أن
تشمل الخطط تقويمات للمخاطر الخاصة بمسألة التمويل، وإضافة إلى الاحتمالات الأخرى
ذات الاهتمام, والتي تنطبق على مختلف استراتيجيات التطوير. وقد يتطلب الأمر بعض
التعديلات في ضوء آخر التطورات. ولعل مسألة عدم التأكد من التمويل المالي
المستقبلي للمؤسسات التعليمية أمر شائع ؛ ويجب ألا يسمح بتوقف عمليات التخطيط
الفعال الطويل الأجل.



 



1.5.4
علاقة الخطة الاستراتيجية لتحسين الجودة بالتخطيط الاستراتيجي العام    



 



عند المرحلة التمهيدية من الإعداد لتقديم نظام ضمان الجودة وتقويم مستويات
الجودة الحالية، والتخطيط لتحسين الجودة , يمكن أن  يتم إعداد خطة استراتيجية لتحسين الجودة كعمل
مستقل . وهي تمثل حقيقة أحد أهم العوامل الهامة في الخطة الاستراتيجية الأوسع
نطاقاً للمؤسسة حيث تشمل أشياء كالمسائل المالية، وتطوير المرافق، وتقديم مجالات
دراسية جديدة، وغير ذلك. وكل من هذه المسائل يجري تمثيلها في أهداف التطوير الأوسع
نطاقاً، إضافة إلى الأهداف والاستراتيجيات الملائمة للتنفيذ. وهكذا يجب أن ينظر
إلى خطة تحسين الجودة على أنها عنصراًً هاماً في الخطة الاستراتيجية الأوسع
نطاقاً، بتحديدها للأهداف والغايات، وتوصيفها للاستراتيجيات التنفيذية بأسلوب يمكن
مقارنته ببقية أولويات التخطيط الاستراتيجي.



 



1.6 قضايا أخرى



 



ثمة تعليقات إضافية حول قضايا أثارتها المؤسسات التعليمية.    



 



 



1.6.1 العلاقات بين أقسام الطلاب
وأقسام الطالبات



 



قد تظهر صعوبات تنظيمية ناجمة عن صعوبات التواصل بين أقسام الطلاب وأقسام
الطالبات. حيث لابد وأن تتماشى الترتيبات مع الأعراف والتقاليد للمملكة. على أن
هذا لا يمنع مشاركة أعضاء إناث من الأساتذة ومن العاملين في اللجان واللجان
الفرعية باستخدام وسائل اتصال ملائمة.



كما قد تظهر تباين في مستوى الجودة وذلك لمجموعة من الأسباب معلومة، منها
مصاعب في توظيف طاقم عمل مؤهل بالشكل الملائم، و تطور طرأ حديثاً على قسم من
المبنى الجامعي، أو تمديد لبرنامج مع استمرار احتياجه لتقديم الموارد. مثل هذا
التباين متوقع الحدوث , وينبغي ألا يتسبب في صعوبة عملية المراجعة لنيل الاعتماد,
طالما  تم التعرف  عليها وإبلاغها ؛ ولعل استراتيجيات مناسبة
كفيلة بالتغلب على تلك المشكلات. فينبغي أن يكون الهدف توفير الخدمات والموارد
بنفس المستوى من الجودة ؛ وتحقيق معايير متساوية لمفرزات التعلم لكلا الفئتين:
الطلاب والطالبات، وإذا لم يكن الحال هكذا لأسباب ما, فلا بد من التدخل بإجراءات
تكفل التتغلب على تلك المشاكل بالسرعة الممكنة.



 



ما يتعلق بالمعايير المطلوبة للاعتماد:



المؤسسة التي تحوي أقساماً للطللاب وأخرى للطالبات مؤسسة واحدة، و المعايير
تنطبق على المؤسسة ككل.



فالبرنامج التعليمي المقدم سواء من أقسام الطلاب أوأقسام الطالبات هوبرنامج
واحد ، تطبق المعايير عليه ككل.



 



ولا يعني هذا أن يتم التقويم للمؤسسة أو للبرامج على أساس
"متوسط" التقييمين. بل لابد من جمع معلومات الجودة لإعداد تقرير
الجودة(سواءً كان التقرير السنوي أو تقرير التقويم الذاتي الدوري) في استمارة من
كل قسم على حده ، ومن ثم  يتم ربطهما
كتقرير واحد تحدد فيه نقاط الضعف و القوة المشتركة وأي تباين ذي دلالة إحصائية.
وفي حال ظهورأي تباين ذي دلالة إحصائية بين مستويات الجودة في القسمين، فيجب أن
يذكر ذلك في التقرير, إضافة إلى خطط الاستجابة البناءة لتلك المشكلات.



 



ضم المعلومات من كلا القسمين يعني جمع المعلومات في نماذج متشابهة واستخدام
معايير حكم تمكن من المقارنة بينهما. ولضمان هذا ينبغي  على القسمين المشاركة في اللجان الرئيسة وفي
اللجان الفرعية، كما يجب اشراكهما في الاستبيانات وجمع المعلومات الخاصة بالتخطيط
بما في ذلك اختيار مؤشرات الأداء القابلة للقياس.



 



1.6.2 تقديم تقرير البرامج ضمن التقييم المؤسساتي



يجب أن تشمل التقييمات والتقارير المؤسساتية البرامج التعليمية. فهي محور
عمل المؤسسة. غير  أن طريقة التنفيذ تختلف
قليلاً عن الوظائف  الأخرى، وهذا يرجع إلى
وجود عمليات أخرى تتخللها من أجل تقييم كل برنامج وكل دورة تنطوي تحت هذه الوظيفة.



 



فالمطلوب في عملية التقييم ووضع التقرير المؤسساتي بما يخص البرامج , هو
نظرة عامة لكافة البرامج، الأمر الذي لا يتم في عملية المراجعة لكل برنامج على
حدة. وتتمثل تلك العملية بشكل أساسي في جمع معلومات مختارة عن كافة البرامج و وضع
تقرير حول النتيجة الإجمالية والتباينات ذات الدلالة فيها. وفي حال المؤسسات التي تدار
برامجها من قبل الأقسام أو الكليات, تتم العملية على مرحلتين مع مجموعات على مستوى
الكلية في البداية ، ومن ثم تشفع بالمزيد من المجموعات  على مستوى المؤسسة ككل.



في المرحلة التمهيدية, كما هو مبين آنفاً في التقويمات الذاتية
للمؤسسة،  يجب إتمام مقاييس التقييم الخاصة
بالتعلم والتعليم لكافة البرامج (مع أن كيفية وتوقيت عملها يجب أن يعتبر جزءاً من
أجزاء استراتيجية التنفيذ). وقد يلحق بتلك المقاييس, معلومات أخرى متوفرة عن جميع
البرامج، مثل معدلات إنهاء البرنامج، أو تقييم الطلاب لجودة تلك البرامج. ومن ثم
يمكن جمع درجات تلك المقاييس، (على مستوى الكلية، أو على مستوى المؤسسة؛ تبعاً
لحجم المؤسسة) , وكذلك تدوين التباينات ذات الدلالة في درجات التقييم. بعض
المقتراحات حول كيفية تجمييع التقييمات بهذه الطريقة موجودة  بالجزء الخاص بتجميع التقويمات أدناه.



يتوجب أن تتيح عملية التخطيط التوازن المطلوب بين المرونة الداخلية
والتنسيق العام الكلي. وتختلف متطلبات التعلم الفعال والبيئة المؤثره على العملية
التعليمية باختلاف مجالات الدراسة. فمن الطبيعي بالنسبة للكليات (والبرامج) أن
تكون لها أولويات مختلفة عن بعضها البعض، ولابد أن يتسع المجال في التخطيط للتعامل
مع تلك الأولويات.



ولما كانت عملية التعلم والتعليم هامة باعتبارها المهمة الأساسية لأية
مؤسسة تعليمية، فغالباًما يكون تركيز أحد الأهداف الرئيسة ,والخطط الاستراتيجية
على تطوير وتحسين البرامج في المؤسسة ككل. كما يكون من الطبيعي وضع خطط عملياتية
سنوية تتناول برامج المؤسسة بصورة عامة.



يعني هذا أنه إضافة إلى النهوض بمهام التطوير المطلوب للأقسام والكليات ’
لا بد من أن تتسع مجالات الأنشطة لمجمل الأولويات والسياسات الخاصة بتلك البرامج
في تلك المؤسسة. وهو ما ينبغي أن يتم في حال وجدت سياسات عامة تتبناها المؤسسة
تجاه البرامج، أو في حال تم اكتشاف أية نقاط ضعف في كل أو أغلب البرامج.



 



يعد من حسن ممارسة المؤسسة لمهامها أن تحدد خصائص (أو ملكات) معينة تسعى
إلى أن يكتسبها الطالب المتخرج فيها، وأن تحدد الخطوات التنفيذية الكفيلة
بتطويرتلك الخصائص في كل برنامج تعليمي. فقد تتبنى المؤسسة مثلاً سياسة تسعى إلى
أن يكتسب المتخرج فيها مهارة تقنيات الاتصالات والمعلومات، أو أن يكون متمكناً من
تطبيق ما تعلمه في حل المشكلات التي تصادفه بأسلوب مبتكر. فإذا كان الأمر كذلك
,فيجب ان يصرف الانتباه إلى مخرجات التعليم في جميع البرامج, إضافة إلى المخرجات
المنتظرة من مقررات بعينها وينبغي تطوير وتطبيق مؤشرات الإنجاز الخاصة بتلك الصفات
التي تسعى المؤسسة إلى أن يكتسبها طلابها.



 



وفي حين أن الكثير من التفاصيل مطلوب في التقارير السنوية والتخطيط لكل
برنامج ، إلا أن هذا ليس مطلوباً على مستوى المؤسسة، ولن يكون من الممكن تطبيقه في
المؤسسة ككل. ولهذا ينبغي انتقاء عدد محدود من مؤشرات الأداء الرئيسة لوضع تقرير
بشأنها في إطار عملية الرقابة المؤسساتية. وقد تتنوع تلك المؤشرات حسب مهمة
وأولويات كل مؤسسة، غير أنها تشمل دائماً تشمل إحراز تقدم تجاه مبادرات تطوير
مؤسساتية للبرامج وبعض مقاييس الجودة العامة المتعلقة بالنتائج والعمليات المرتبطة
بها مباشرةً. ومن الأمثلة على ذلك:  



 




  • الإحصائيات
    والتوجهات العامة الحالية في معدلات تقدم الطلاب، و إتمام البرنامج؛

  • الإحصائيات
    والتوجهات العامة الحالية في  تقويمات
    الطلاب للعملية التعليمية أو جودة البرامج؛

  • بيانات عن
    نتائج توظيف الخريجين؛

  • مدى مشاركة
    العاملين في أنشطة التطوير الفنية المتعلقة بجودة التعليم؛

  • عدد ونسبة
    تقارير البرامج التي أنجزت استجابة للمتطلبات، واستكملت بالتاريخ المحدد لها.











 



يجب أن تحوي المؤشرات المختارة على مؤشرات الأداء الرئيسة التي حددتها
الهيئة الوطنية للتقويم والاعتماد الأكاديمي 
، بالإضافة إلى بقية المؤشرات المطلوبة لتحقيق أهداف السياسة الخاصة
بالمؤسسة، واستراتيجيات تحسين مستوى الجودة.  



 



1.6.3 تكوين صورة عامة لدى المؤسسة عن الوظائف اللا
مركزية



يجب اتباع عمليات ضمان الجودة داخل جميع الوحدات الأكاديمية
والإدارية بالمؤسسة. وفي حال أن الوحدة تقدم خدمات للمؤسسة بالكامل , كما هو الحال
غالباً الوظائف  الإدارية المركزية , فإن
تقييم وتقريرالوحدة والأداء المؤسساتي يتم 
مباشرة نسبياً، مع أنه من المهم نضمِّن أفكار كل من متلقي الخدمات
ومقدميها.



 



في حال كانت اوظائف لا مركزية وتدار من قبل وحدات أكاديمية
وإدارية مختلفة  ، فعندها ينبغي اتباع
عمليات التقييم وإعداد التقارير بكل وحدة، وكذلك دمج تلك العمليات في النهاية بما
يرسم صورة كلية لجودة تلك الوظيفة  في
المؤسسة ككل. فإذا كانت بعض مرافق المكتبة مثلاً تدار داخل الكلية، فيكون من
المناسب أن ندرس مدى فعالي ةوظيفة المكتبة داخل كل كلية لتكون جزءاً من عملية
تقييم مستوى الجودة بالكلية، وأن نضع في النهاية تصوراً عاماً لمستوى جودة الخدمات
المكتبية بالمؤسسة ككل، بما في ذلك كلاً من خدمات المكتبة المركزية وخدمات مكتبات
كل كلية. وقد وضعت مقاييس التقييم المحددة في "درجات التقييم الذاتي
لمؤسسات التعليم العالي
" لتساعد في ذلك .



 



يعد تخطيط وتقديم البرامج التعليمية مثالاً جلياً لهذه
العلاقة. بالطبع يجب أن تنفذ عمليات ضمان الجودة على مستوى المقررات والبرامج، وأن
ينظر بها على مستوى الأقسام الأكاديمية أو الكليات التي تديرها. وتكون البرامج
المقدمة و مستواها المحور الأساسي في الحكم في قرار اعتماد تلك البرامج . لكن تبقى
الحاجة قائمة إلى دراسة مؤسساتية مجملة لمستوى جودة برامج المؤسسة ككل، والقدرة
على تحديد المجالات التي تحتاج إلى مزيد من التحسين بالمؤسسة .



تنفذ وظائف الدعم التعليمي في بعض الحالات من داخل الأقسام أو
الكليات، وعندها ينبغي تقديم التقارير إلى تلك الأقسام بالكليات في المقام الأول.
وفي حالات أخرى تدار تلك الوظائف مركزياً بالنسبة لكامل المؤسسة . وعندها تقدم
التقارير إلى الإدارة المركزية للمؤسسة. كما أن هناك وظائف تجمع بين الإدارة
المركزية واللامركزية : إذ تقدم الخدمات بعضها ضمن الكليات والأقسام وبعضها
مركزياً ، كما هو الحال بالنسبة للمكتبة المركزية والمكتبات الفرعية في بعض
الكليات على الأقل. ومهما كانت طريقة تنظيم تلك الوظائف، فلا بد أن يخضع نظام
جودتها لرقابة ذوي المسؤولية العليا – الإدارة العليا للمؤسسة ومجلس إدارتها –
لأجل مستوى الجودة الإجمالي لتلك الإدارة ضمن المؤسسة.



في حال كانت إدارة وظيفة ما مركزياً باعتبارها خدمة تقدم إلى
كل المؤسسة، فعندها لا حاجة إلى أن تتم التقييمات سوى لمرة واحدة . لكن من المهم
أن تحيط تلك التقييمات بمعلومات من جميع اصحاب العلاقة بالمؤسسة. (ولعل إدارة
المباني والأراضي مثالاً على ذلك).



 



إذا كانت هناك وظيفة ما إدارتها مركزية بشكل جزئي أو كلي ,
وتدار من قبل عدد من الأقسام المختلفة ضمن المؤسسة، فينبغي أن يقوم بتقييم جودة
تلك الوظيفة أولئك الذين يتعاملون معها بكل من تلك الأقسام، كما ينبغي كذلك تجميع
المعلومات ودمجها وصولاً إلى تصور عام لتلك الوظيفة بالنسبة للمؤسسة ككل، وبأسلوب
يمكن من وضع اليد على مكامن القوة والضعف داخل المؤسسة، وتلك التي تستدعي اهتماماً
خاصاً.



 



تقوم "مقاييس التقييم الذاتي لمؤسسات التعليم العالي"
بتوصيف معايير ودرجات تقييم أحد عشر مجال نشاط. ويجب أن يتيح استخدامها من إتمام
تقويمات إجمالية للمؤسسة ككل، و في ذات الوقت يحدد الوحدات التنظيمية داخل المؤسسة
التي يظهر فبها تباينات ذات دلالة  في
المستوى الإجمالي للأداء. أمثلة ذلك:



 



(أ‌)     
وظيفة تنفذ لمرة
واحدة في المؤسسة ككل (مثال: تطبيق السلطات في الإدارة )؛ عندها ينبغي استخدام
مقاييس التقييم لتلك الوظيفة مرة واحدة فقط في عملية تقويم للمؤسسة ككل.



(ب‌) 
وظيفة لا مركزية
تديرها وحدات تنظيمية مختلفة بالمؤسسة ككل (مثال: عملية التعلم والتعليم)؛



 







 
 
 
 
 
 


 
 
 
 
 
 


 
 
 
 
 
 


 
 
 
 
 
 


 
 
 
 
 
 


 
 
 
 
 
 


 
 
 
 
 
 


 

درجات تقييم التعلم والتدريس


 

 

الكلية أو البرنامج رقم 1


 

 

الكلية أو البرنامج رقم 2


 

 

الكلية أو البرنامج رقم 3


 

 

الخ


 

 

المؤسسة ككل


 

 

4.1مخرجات
  تعلم الطالب


 

 

xxx


 

 

xxxx


 

 

xx


 

 

 


 

 

xxx


 

 

4.2
  الدعم التعليمي للطلبة


 

 

xxxx


 

 

xxxx


 

 

xxx


 

 

 


 

 

xxxx


 

 

4.3 جودة
  العملية التدريسية


 

 

xxx


 

 

xxxx


 

 

xx


 

 

 


 

 

xxx


 

 

4.4 دعم عمليات
  تحسين العملية التدريسية


 

 

xx


 

 

xxx


 

 

xx


 

 

 


 

 

xx


 

 

4.5 أخرى


 

 

 


 

 

 


 

 

 


 

 

 


 

 

 


 

 

التقويم الإجمالي


 

 

xxx


 

 

xxxx


 

 

xx


 

 

 


 

 

xxx


 




 



 



 



نجد في هذا المثال تبايناً ملحوظاً بيت تقييمات الأجزاء
المختلفة بالمؤسسة. إن التقويم الإجمالي أقل أهمية بكثير من تلك التباينات وهي
المتوجب أن تحظى بأغلب الإهتمام. ويظهر لنا أن بند (الكلية أو البرنامج 2) يعمل
بشكل جيد، مع وجود مجال لمزيد من التحسن. بينما (الكلية أو البرنامج رقم 3) يواجه
صعوبات. أما درجات تقييم كلاً من: (نتائج تعلم الطالب)، و(جودة العملية
التدريسية)، و(دعم عمليات تحسين العملية التدريسية) فجميعها متدنية مما يستدعي
التدخل بعمل ما بتلك الكلية أو ذلك البرنامج لتحسين هذه المجموعة من البنود. كما
قد يتاح تطوير استراتيجية واسعة على نطاق المؤسسة لتحسين ما تم  سعياً لدعم العملية التدريسية التي تمثل فيما
يبدو نقطة ضعف عامة للمؤسسة ككل.



 



(ج) وظيفة يدار جزء منها مركزياً بينما تدير الجزء الآخر
وحدات تنظيمية مختلفة (مثال: مصادرالتعلم):



 



 







 
 
 
 
 
 


 
 
 
 
 
 


 
 
 
 
 
 


 
 
 
 
 
 


 
 
 
 
 
 


 
 
 
 
 
 


 

 درجة مصادر التعلم


 

 

المكتبة
  المركزية


 

 

الكلية أو البرنامج رقم 1


 

 

الكلية أو البرنامج رقم 2


 

 

الخ


 

 

المؤسسة ككل


 

 

6.1 التخطيط
  والتقييم


 

 

xxx


 

 

xxx


 

 

xx


 

 

 


 

 

xxx


 

 

6.2 التنظيم


 

 

xxxx


 

 

xxxx


 

 

xxxx


 

 

 


 

 

xxxx


 

 

6.3 الدعم
  المقدم للمستخدمين


 

 

xxxx


 

 

xxx


 

 

xx


 

 

 


 

 

xxx


 

 

6.4 الموارد


 

 

xxxx


 

 

xxx


 

 

xx


 

 

 


 

 

xxx


 

 

التقويم الإجمالي


 

 

xxxx


 

 

xxx


 

 

xx


 

 

 


 

 

xxx


 




 



تبدو معطيات هذا المثال أكثر أهمية للتخطيط لتحسين الجودة
منها كنتيجة إجمالية. وتبدو التقويمات الكلية ودرجات التقييم المؤسساتية الإجمالية
مرضية، إلا أن هناك مشكلات في بند (الكلية أو البرنامج رقم 2) تستدعي اتخاذ إجراء
ما.



 



1.7
التقويم المؤسساتي الذاتي الدوري



 



يمثل التقويم المؤسساتي الذاتي مراجعة شاملة لجودة مختلف
جوانب أنشطة المؤسسة. وهو من المكونات الداخلية الأساس في نظام ضمان الجودة، كما
أنه يفيد كونه محور التركيز الأساسي للمراجعات الخارجية التي تنفذها الهيئة.



 



بالنسبة لمؤسسة جديدة ينبغي أن ينفذ التقويم الذاتي , فور
تخرج أول دفعة من الطلبة من تلك المؤسسة، وقبيل قيام الهيئة بالمراجعة الخارجية
للاعتماد الكامل.



 



أما بالنسبة لمؤسسة قائمة فينبغي أن يتم التقويم الذاتي خلال
أسرع وقت ممكن، وبعد وضع نظام ضمان الجودة وبدء تنفيذه، وبعدها يمكن للهيئة أن
تقوم بالمراجعة الخارجية للاعتماد الكامل.



 



بعد تنفيذ الهيئة لتلك المراجعات المؤسساتية الخارجية
الابتدائية، فإنها ستنفذ المزيد من المراجعات الخارجية كل خمس سنوات، وتنفذ
المؤسسة تقويماً ذاتياً قبيل كل مراجعة من تلك المراجعات.



 



في حين ينبغي للتقويم الذاتي الذي تقوم به المؤسسة أن يكون
شاملاً، وأن يتناول الأحد عشر معيارا كمحكات للتقييم، عليه أيضاً التركيز على مهمة
المؤسسة وأولوياتها . كما ينبغي التركيز بالأخص على ما جرى تحديده أنه من أولويات
للتخطيط والتطوير عند بداية فترة المراجعة وما تحقق من تقدم في التعامل مع تلك
الأولويات، وكذلك أية أولويات وأنشطة راهنة يعتقد مجلس إدارة المؤسسة أو إدارتها
العليا أنها تحتاج إلى اهتمام خاص.



 



1.7.1



 



يقترح ما يلي من ترتيبات تنظيمية؛ تفترض وجود وحدة جودة أو
مركز للجودة بالمؤسسة، يكون مسؤولاً عن الإدارة والمساعدة والتنسيق في عمليات ضمان
الجودة ؛ وكذلك وجود لجنة جودة مركزية يترأسها أحد كبار المدراء وتضم مجموعة من
كبار العاملين المتمرسين يمثلون الوحدات الرئيسة والوظائف الخدمية؛ واختيار أفراد
من الكليات أو الأقسام للمساعدة في عمليات ضمان الجودة.




  • ينبغي أن يعد مركز
    الجودة خطة لتقويم مؤسساتي ذاتي ، تناقشها وتعتمدها لجنة الجودة، وتتبناها آلية
    صنع قرار مناسبة داخل المؤسسة. وينبغي أن تحوي تلك الخطة توصيفاً بالخطوط العريضة
    لكيفية تنفيذ التقويم الذاتي، وشروط العاملين بها، واللجان المقترحة، وأطراف
    العمل، وميزانية تغطي أية تكاليف إضافية. ولابد من حسن إعداد هذه الخطة قبل التوقيت
    المفترض لمهام المراجعة الخارجية من قبل الهيئة. فتسمح الهيئة للمؤسسة بفترة حدها
    الأدنى 9 أشهر للاستعداد للمراجعة، و قد ترغب المؤسسة في بدء العملية مبكراً عن
    ذلك فيوصى بإعطائها مدة 12 شهراً على الأقل .



 




  • لابد من التنسيق مع
    الهيئة بالنسبة للمراجعة الخارجية للمؤسسة. (لاحظ أن استطاعة الهيئة على الاستجابة
    للطلبات تبعاً لواريخ معينة تعتمد على حجم نشاطها في ذلك التوقيت. وحيث أن من
    اللازم تنفيذ المراجعات الخارجية خلال أسرع وقت ممكن من بعد تنفيذ التقويم الذاتي،
    جاءت الحاجة إلى بعض المرونة في تحديد توقيتات العملية ككل).

  • ينبغي أن يعلن
    رسمياً من قبل مدير الجامعة  أو عميد
    الكلية لأعضاء هيئة التدريس والطلبة والأطراف المعنية, عن التقويم الذاتي
    والمراجعة الخارجية المرتقبة، بما في ذلك معلومات عن فرص تقديم المعلومات.
  • ·        
    يشكل عدد من اللجان
    الفرعية أوفرق عمل لتنفيذ التحليل التفصيلي والتخطيط المطلوبين. يترأس كلاً منها
    أحد كبار المدراء، ممن لهم دراية  بعمليات
    ضمان الجودة. وقد يكون ذلك الشخص أحد المسؤولين عن الإدارة المزمع تقييمها. على
    أنه يفضل ولمزيد من الاستقلالية في التقييم أن يترأس اللجنة الفرعية أثناء التقييم
    الذاتي الدوري شخص  غيرالمسؤول عن الوظيفة
    المعنية بالتقييم. وقد يختلف عدد ونطاق مسئوليات اللجان الفرعية وأطراف العمل
    تبعاً لمتطلبات وأولويات كل مؤسسة، إلا أن من الطبيعي أن تضم هذه المنظومة لجنة
    إدارة يختار أعضاؤها من بين أعضاء لجنة الجودة وأطراف العمل، لدراسة جزء أو أكثر
    من "معايير ضمان الجودة واعتمادها بمؤسسات التعليم العالي" و
    ""مقاييس التقييم الذاتي لمؤسسات التعليم العالي".  

  • على لجنة الإدارة
    بالتعاون مع مركز الجودة إعداد مواصفات أومصطلحات مرجعية لتستخدمها  اللجان الفرعية وأطراف العمل، بما في ذلك
    الجداول الزمنية، والاستمارات و نماذج جمع المعلومات وإعداد التقارير، والإرشادات
    اللواجب اتباعها، والجداول الزمنية لإتمام المهام .

  • يقدم جميع من أوكل
    إليهم العمل تقريراً وافياًً عن اللجان المختلفة وأطراف العمل وجداول أعمال سلسلة
    الاجتماعات المعدة لرؤساء اللجان وفرق العمل, وذلك لاستعراض ما تحقق من تقدم
    ومناقشة وحل المشكلات التي قد تظهر.

  • ينبغي أن تشمل عملية
    المراجعة دراسة مستوى الأداء على ضوء أهداف السياسة المتبعة وإتمام مقاييس التقييم
    المحددة في "مقاييس التقييم الذاتي لمؤسسات التعليم العالي". كما ينبغي
    دراسة المعلومات المستخلصة من الاستبيانات، واشتشارات مجموعة العمل، وفحص المؤشرات
    والمقاييس المرجعية. ومن المهم لأي تقويم ذاتي رئيس اللجوء إلى استشارة جهة محايدة
    بشأن الجوانب ذات الاهتمام، بغرض المقارنة مع مؤسسات اخرى ولتأكيد النتائج عن هذا
    الدليل  استناداً إلى رأي محايد. كما ينبغي
    توثيق تلك الإجراءات.













 




  • ينبغي على مركز
    الجودة تقديم المساعدة المطلوبة للجان وأطراف العمل أثناء قيامها بمهامها. ويمكن
    للمركز تقديم المساعدة فيما يتعلق بتحديد أشخاص مناسبين من خارج المؤسسة لتقديم
    تعليقات محايدة حول تفسير الأدلة وما تم استخلاصه من نتائج.

  • يتم جمع تقارير
    مختلف أطراف العمل واللجان الفرعية واستعراضها 
    من قبل لجنة التنسيق، بالتعاون مع مركز الجودة. ويتم دمج جميع المعلومات في
    تقرير واحد شامل يحوي توصيفاً للعمليات المتبعة، وموجزاً لما تم تلقيه من أستشارات
    خارجية محايدة واستجابة المؤسسة لها، والتوصيات بما يلزم من تغيير وتحسين. وعلى
    لجنة الجودة مراجعة مسودة التقرير لمزيد من الاتساق والملاءمة تلبية للمعلومات
    التى تلقتها  ’وللتعليق على أولويات
    التحسين من وجهة نظر استراتيجية المؤسسة. وتلحق اللجنة ما تتوصل إليه من نتائج بالتقرير.





 



1.7.2 النقاط الواجب إدراجها في
التقويم المؤسساتي الذاتي



(أنظر نموذج تقرير التقويم الذاتي في المرفق 2)



ملف المؤسسة




  • موجز يحتوي تاريخ
    المؤسسة، ونطاق أنشطتها.

  • توصيف للإدارة
    والهيكل الإداري.

  • مواقع المباني ،
    والبرامج الدراسية المقدمة، وعدد الطلبة.

  • عدد الكليات وأعضاء
    هيئة التدريس، والطلبة , في كل قسم وكلية.

  • معلومات حول ما سبق
    أو ما يخطط الحصول عليه من اعتمادات.

  • موجز بترتيبات ضمان
    الجودة.

  • موجز الخطة
    الاستراتيجية.

  • مسائل ذات الاهتمام
    ترغب المؤسسة في تلقي تعليقات واستشارات بشأنها.

















 



السياق المؤسسي



 




  • موجز  عن بيئة المؤسسة يصف تاريخ المؤسسة وتطورها.

  •  السمات الرئيسة لبيئة  عمل المؤسسة ، مع تدوين أية تغيرات هامة طرأت
    خلال آخر فترة تخطط لها، أو يتوقع أن تحدث في الفترة التالية.





 



الرسالة والأهداف القصيرة المدى والأهداف الإستراتيجية




  • أهداف رسالة
    المؤسسة والغايات الاستراتيجية لتحسين الجودة، والمؤشرات، والمقاييس المرجعية التي
    اختارتها لتقييم الأداء.



تركيز خاص في المراجعة



بيان بأي جوانب معينة عن العمليات التي ترغب المؤسسة أن توليها اهتماماً
خاصاً خلال التقويم الذاتي. وقد يعكس هذا تغيرات في بيئة المؤسسة أو في  تطور أولويات المؤسسة، أو التجاوب مع التقويمات
الداخلية للجودة أو سياسات حكومية، أو غير ذلك من الأمور.



 



عملية التقويم الذاتي




  • توصيف موجز
    (باستخدام جداول بياتات ورسوم توضيحية حسبما يناسب) لهيكل وتنظيم عملية التقويم
    الذاتي.



تقييم أداء المؤسسة




  • مناقشة الأداء
    في ضوء أهداف الجودة الاستراتيجية الرئيسة للمؤسسة، وفي ضوء النتائج التي أظهرتها
    المؤشرات والمقاييس المرجعية ، وتبعات تلك النتائج على التخطيط المستقبلي.

  • لابد من إعداد
    تقارير عن الأداء فيما يتعلق بكل من الأحد عشر معيار , وهي :





الرسالة والأهداف



الإدارة و السلطات



إدارة ضمان الجودة وتحسينها



عمليتي التعلم والتعليم



الإدارة الطلابية وخدمات الطلاب



مصادر التعلم



المرافق والتجهيزات



التخطيط والإدارة المالية



عمليات التوظيف



الأبحاث



علاقات المؤسسة بالمجتمع



 




  • بالنسبة لعدد
    من المعايير، يتم توصيف الترتيبات والعمليات الإدارية للنشاط المعني في مستندات أخرى،
    ولا حاجة إلى تكرار ذلك. على أن من اللازم أن يحتوي القسم التمهيدي من التقرير حول
    كل معيار أية معلومات عن خلفية المؤسسة تعتقد اللجنة الإدارية أنها  أنها يجب أن تسترعي اهتمام فريق المراجعة
    الخارجية . وقد يشمل هذا التغيرات الأخيرة في الترتيبات أو تبني استراتيجيات
    جديدة. 

  • يجب اعتبار
    تقارير المعايير تقارير بحثية عن مستوى جودة المؤسسة، حيث يتم عرضها بأسلوب يشابه
    تقارير الأبحاث الأخرى. ويخصص لكل معيار بيان موجز حول العمليات المتبعة في البحث،
    وإعداد للتقرير.
  • ·        
    تقدم مقاييس
    التقييم كاملة حسب وثيقة "مقاييس التقييم الذاتي لمؤسسات التعليم
    العالي" وذلك لفريق المراجعة الخارجية، ولا حاجة إلى إعادة ذكرها بهذا
    المستوى من التفصيل في هذا التقرير الوصفي. لكن ينبغي ذكر نقاط القوة ونقاط الضعف
    مع ذكر الدليل على شكل لوائح أو طرق عرض مناسبة. وتتم الإشارة إلى مؤشرات الأداء الرئيسة
    والمقاييس المرجعية أينما كن ذلك مناسباً، كما تتم الإشارة إلى مستندات أخرى يمكن
    الحصول فيها على المعلومات التفصيلية. 

  • بالنسبة
    للوظائف اللامركزية جزئياً أو كلياً، والتي تديرها وحدات في مختلف أرجاء المؤسسة،
    فينبغي الاهتمام بالمستوى الإجمالي للأداء، وكذلك الى التباين في جودة الأداء ما
    بين مختلف أجزاء المؤسسة. مستويات الأداء العالية جداً (المؤكدة بالأدلة) يجب أن
    يعلن عنها و كذا تحديد المجالات التي بها مشاكل. وحيثما وجدت نقاط  , فيجب اتخاذها فرصة للتحسن؛ وينبغي أن تتضمن
    التقارير خطة للتعامل معها.

  • التوجهات
    السائدة في جودة الأداء يجب أن تدون ، وكذا التحسن نتيجة  للاستجابة للإجراءات العلاجبة.











التقييم المستقل




  • موجز عن آراء
    خبير/ خبراء تقييم مستقلين. قد يكون هذا في صورة نظرة عامة للآراء التي قدمها
    خبراء التقييم إلى الأقسام، أو تعليق من خبير تقييم على التقرير ككل، أو جمع بين
    كل هذه الطرق.



الخلاصة وخطة العمل




  • موجز إجمالي
    بنتائج التقويم الذاتي، مع تدوين المجالات ذات معدلات الإنجاز العالية، والمجالات
    التي تستدعي الاهتمام بها.

  • قائمة وتوصيف
    موجز للخطوات التي يوصى بها على مستوى المؤسسة ككل، أو في أجزاء منها حيث تحددت
    نقاط الضعف بها ؛ أو الاماكن التي اعتبرت من الأولويات بانسبة لاستراتيجية
    التحسين. كما ينبغي تحديد القضايا التي اعتبرت ذات أولوية استراتيجية عالية.









الفصل الثاني



تخطيط البرامج وتقديم التقارير



 



التوصيات الواردة في هذا الفصل , وضعت لكي تستخدمها المؤسسات في عملياتها الداخلية في ضمان
الجودة للبرامج التعليمية، بيد أنها تقدم الدعم أيضاً لعمليات تحضير وإعداد
المراجعات الخارجية لأغراض اعتماد البرامج وإعادة اعتمادها. ونرى توصيفاً لعمليات
ضمان الجودة للوحدات الإدارية ولكامل التقييمات المؤسسية في الفصل الثالث.



 



2-1 محكات تقييم البرامج



يتمثل المحك الأكثر أهمية لتقييم البرامج في مقدار ما
يستفيده الطلاب تعليمياً منها، وتركز عمليات التقييم بصفة أساسية على جودة العملية
التعليمية وملاءمتها، والعمليات التي تحقق معايير الإنجاز والبنية التحتية
والخدمات المقدمة لدعم وتحسين كفاءتها. ويتمثل مقياس تعلم الطلاب الأكثر مباشرة ,
في الاختبارات والواجبات المنزلية التي يقومون بها. ورغم ذلك، فإن النتائج التي
تخرج بها هذه الاختبارات ليست بذات معنى كبير ما لم تكن هناك عمليات للتحقق من أن
نتائج التعلم المطلوبة تشتمل على ضروريات البرنامج المعني، وأن المعايير المتحققة
تلائم مستوى المؤهلات المقرر منحها، وأن محكات التقييم التي يطبقها المعلمون يتم
تطبيقها بشكل صارم  ودقيق بما ينسجم   مع المستويات التي تتبعها المؤسسات الأخرى
عالية الجودة.



ثمة مصادر عديدة للتوجيه والإرشاد فيما يتعلق بما ينبغي
تضمينه في البرامج في المجالات الدراسية المتنوعة، وتشتمل " الإطار الوطني
للمؤهلات"
   الذي يحدد الأطر
العريضة للمجالات الدراسية التي يجب تطويرها في كافة البرامج ؛ والمتطلبات الواجب
توفرها لاعتماد البرامج من قبل منظمات الاعتماد المتخصصة في معظم المجالات المهنية
؛ ودراسة لما تحتويه برامج مماثلة تطبقها مؤسسات أخرى؛ ويحتوي أيضاً على تحليل لأي
متطلبات خاصة لممارسة العمل المهني في البيئة التي يتم إعداد الطلاب فيها لهذا.
وبالإضافة إلى ذلك، ينبغي مراقبة ورصد آخر المستجدات والأبحاث الجارية في المجال
المعني بصفة مستمرة، واإدخال ما يلائم من تعديلات على نحو يعكس هذه التطورات.



هناك أيضاً عدد من المصادر الإرشادية (والأدلة) عن
المعايير المتوقعة من الطلاب ؛ إذ من الأهمية بمكان أن تستخدم هذه المعايير.
وتعطينا  وثيقة "الأطر الوطنية للمؤهلات"
توصيفاً للمعايير المتوقعة لمستويات المؤهلات المختلفة ؛ لكنها هنا مجملة , مما
استدعى الحاجة إلى  آليات أخرى لتطبيق هذه
التوصيفات العامة والتحقق من المعايير بقياسها نسبة لنماذج خارجية ملائمة. ويمكن
لآليات التحقق من المعايير أن تشمل اختبارات المعايير في بعض مجالات التعلم، بيد
أنه بالنسبة لكثير من النتائج التعليمية يتطلب الأمر إصدار أحكام تقويمية . ومن
الضروري اتخاذ ما يلزم من إجراءات لضمان ملائمة وانسجام هذه الأحكام. وتشمل
الممارسات الشائعة الاستعمال في هذا المضمار, التوصيف الواضح لمحكات التقييم
وأنشطة ورش العمل التي يزاولها أعضاء هيئة التدريس والتي يتم فيها تقييم عينات من
أعمال الطلاب وتتم مقارنة الأحكام وإخضاعها للمقاييس، وإجراء تقييم عشوائي ثان
لعينة على الأقل من الاختبارات والواجبات الطلابية المنزلية ؛ والأهم من ذلك،
إجراء عمليات المقارنة بين عينات من الأعمال الطلابية والتقييمات المعطاة لمهام
متماثلة من قبل الطلاب في مؤسسات أخرى مشابهة.



ويشمل المعيار الذي وضعته الهيئة بخصوص التعلم والتدريس
, العديد من المعايير الفرعية وعدد من الممارسات المعينة المرتبطة بالنتائج
التعليمية للطلاب وتخطيط ومراجعة البرامج وعملية تقييم الطلاب . وتُعتبر تلبية هذه
المتطلبات أمراً ضرورياً لكي يمكن اعتماد البرامج. بيد أن هناك أيضاً عدد من
التوقعات الأخرى المتعلقة بعمليات تطوير جودة التعلم والتعليم ، ودعم الأنشطة
والمرافق , والإجراءات الإدارية والتخطيطية الواردة في وثيقتي " معايير
ضمان واعتماد الجودة في برامج التعليم العالي
" و (مقاييس التقويم
الذاتي لبرامج التعليم العالي
). وفي الأحكام الخاصة بالاعتماد سيولى اهتمام
خاص بملائمة ومعايير النتائج التعليمية للطلاب، لكنه ينبغي تلبية كافة المعايير
المحددة.



2-2 التخطيط المتكامل للبرامج التعليمية



ينبغي أن ينظر إلى البرنامج التعليمي كحقيبة متناسقة من
تجارب تعليمية يسهم كل مكوّن من مكوناتها في عملية التعلم المأمولة من الطلاب.
وليست مجرد مجموعة مقررات دراسية منفصلة تدرس كل في معزل عن الآخر. بل يُكمل كلٌ
منها الآخر ويعززه ، ولا ينطبق ذلك على محتوى هذه المقررات فحسب، بل يتعدى ذلك إلى
عملية تطوير وتعزيز مهارات التواصل ومهارات التفاعل بين الأفراد والإمكانيات
القيادية , ... الخ. وهذا يعني ضرورة أن يتم التخطيط لكل مقرر دراسي كجزء من حزمة
برامج متكاملة ويتم تقديمها على بالشكل المقترح لها.



وبالطبع يجب أن تتسم عملية التخطيط بالمرونة لإتاحة فرصة
الاستفادة من المهارات الخاصة لدى بعض المدرسين, والتجارب والاحتياجات المختلفة
لدى الطلاب , والاستجابة للظروف المتغيرة. لذا ينبغي أن تتوافر الآليات اللازمة
لمراقبة مجريات العملية التعليمية، وادخال التعديلات عليها عند الضرورة لضمان
تلبية الأهداف العامة للبرنامج. وقد روعي في تصميم المستندات الموصوفة في هذا
الفصل بحيث تدعم هذه الإجراءات التخطيطية الشاملة، وترصد مجريات عملية تنفيذ الخطط
, وتساعد في الاستجابة للتخطيط التي قد تدعو الحاجة إليها. وقد روعي في تصميم دراسات
التقويم الذاتية الدورية أن تكون عملية إعادة فحص أكثر شمولية للطريقة المتبعة على
ضوء تقويمات الجودة والظروف المتغيرة.



2-3 التخطيط للبرنامج ودورة المراجعة



نجد تفصيلاً بما يتوجب إدراجه في تقارير المواصفات
والتقارير المتنوعة في القسم 2-2 أدناه. وهي تقوم على الإجراءات التالية الخاصة
بعمليات تخطيط ومتابعة الجودة المُطبّقة على البرامج التعليمية:



     
لكل برنامج، يتم إعداد توصيف يفصل خطط تطويرالبرنامج – من حيث رسالته
وأهدافه، والمقررات الدراسية المشتملة فيه، والأهداف التعليمية الرئيسية على صورة
نتائج تعليمية متوقعة، والاستراتيجيات التدريسية الواجب استخدامها لتطوير عملية
التعلم، وأساليب تقويم التعلم المتعبة وكيفية تقييم جودة المقررات الدراسية بعد
انتهائها. وفور الانتهاء من هذا التوصيف يتم الالتزام به بصفة دائمة، وهذا لا يمنع
ادخال تعديلات عليه من آن لآخر نتيجة لتجربة أو لتغير الظروف.



     
يتم وضع خطط مماثلة لكل مقرر دراسي، وبحيث يحاط المدرسون بمعالم المقرر
الذي سيتم تدريسه، ونوعية إسهام هذا المقرر في البرنامج ككل، كيفية تقييم فعالية
هذا المقرر. كما يخضع توصيف المقرر الدراسي أيضاً للتعديل المستمر تبعاً لتغييرات
تفرضها الظروف والتجارب. وفي البرامج التي تشتمل على تجارب ميدانية (مثل البرامج
التعاونية) , يتم إعداد توصيف خاص بهذه الدراسات الميدانية موضحا فيها الإجراءات
التخطيطية والتنظيمية وعمليات التقييم.



     
في نهاية كل عام (أو كل فترة يتم فيها تدريس المقرر الدراسي)، يقوم مدرس كل
مقرر دراسي بإعداد تقارير موجزة تشتمل على ما كان يجري أثناء تدريس المقرر
الدراسي؛ إضافة إلى عن نتائج الطلاب. على أن تُعطى هذه التقارير لمنسق البرنامج.



     
عندما يتم استلام تقارير المقررات الدراسية، يقوم منسق البرنامج بإعداد
تقرير شامل عن البرنامج ككل يتضمن المعلومات الرئيسة عن تنفيذ البرنامج لهذا العام
؛ ويدرج اقتراحاته بخصوص التعديلات المطلوبة على التوصيف. وإذا لم يتسنى لأي سبب
استكمال أحد المكونات المهمة للبرنامج أو حدثت أي تطورات أخرى غير متوقعة، ينبغي
موافاة منسق البرنامج بالتفاصيل عن هذا الأمر، حتى يتسنى إدراج أي تعديلات ضرورية
على المقررات الدراسية لاحقاً لتعويض النقص. كذلك فإن الأمر قد يتطلب ادخال
تعديلات للمقرر الدراسي لأسباب أخرى، وينبغي أن يكون منسق البرنامج على استعداد
لدراسة أي اقتراحات أو تعديلات من هذا النوع آخذاً في الاعتبار تأثير ذلك على
البرنامج ككل.



     
ينبغي تدوين أي تعديلات تطرأ على البرنامج أو على المقررات الدراسية التي
يتم تدريسها داخله في تقرير توصيف البرامج أو المقررات الدراسية، وذلك مع ذكر
أسباب هذه التعديلات.



 



ويوضح الشكل التالي التسلسل الذي تأخذه عملية التخطيط
والمراجعة



 






 
 
 

 
 

 
  
  


   
    
   
  

    

    

توصيف البرنامج 


    


  

 
  

  
   
    
   
  

    

    

تقرير البرنامج  


    


  

 
  

  
   
    
   
  

    

    

تدريس المقررات 


    


  

 
  

  
   
    
   
  

    

    

Course
     Specifications


    


  

 
  

  
   
    
   
  

    

    

Course
     Specifications


    


  

 
  

  
   
    
   
  

    

    

Course
     Specifications


    


  

 
  

  
   
    
   
  

    

    

Course
     Specifications


    


  

 
  

  
   
    
   
  

    

    

Course Specifications


    


  

 
  

  
   
    
   
  

    

    

توصيف المقررات الدراسية 


    


  

 

 
  

  
   
    
   
  

    

    

Course
     Specifications


    


  

 
  

  
   
    
   
  

    

    

Course
     Specifications


    


  

 
  

  
   
    
   
  

    

    

Course
     Specifications


    


  

 
  

  
   
    
   
  

    

    

Course
     Specifications


    


  

 
  

  
   
    
   
  

    

    

Course
     Specifications


    


  

 
  

  
   
    
   
  

    

    

تقارير المقررات الدراسية 


    


  

 

 

 

 
  

  
   
    
   
  

    

    

الـتخطط
     المستمر
 


    


  

 
  

  
   
    
   
  

    

    

التقارير
     السنوية/الفصلية
 


    


  


 



ويتوجب الاحتفاظ بهذه المستندات، إلى جانب أي مستندات
أخرى ذات صلة مثل تقييمات المقررات الدراسية أو البرنامج التعليمي، أو المعلومات
الخاصة بأي مسائل أخرى مؤثرة على البرنامج، وذلك في ملف البرنامج و ملف المقررات،
حتى يتسنى استعمالها لاحقاً كمراجع في حالة الحاجة إليها.



وبالإضافة إلى تلك الدورة السنوية ينبغي إجراء تقويم
ذاتي دوري للبرنامج كل خمس سنوات حتى تتفق مع متطلبات إعادة الاعتماد التي تشترطها
الهيئة. وتتضمن هذه التقويمات الذاتية الدورية الرجوع عن العمليات المستمرة
ومراجعة كافة جوانب البرنامج على ضوء التطورات الحاصلة على امتداد فترة زمنية
والتغيرات المحتملة التي طرأت على البيئة التي 
يتم إعداد الطلاب للعمل فيها. تفصيل بالمتطلبات الخاصة لدراسات التقويم
الذاتي الدورية يوجد في الجزء  2 -8 أدناه.



 



2-4  توصيفات
وتقارير البرنامج التعليمي والمقررات الدراسية



2-4-1 توصيفات البرنامج



يتمثل الهدف الأساسي لتوصيف البرنامج في دعم عملية تخطيط
ومراقبة و تطوير البرنامج من قبل القائمين على تنفيذه . على أن تشمل هذه التوصيفات
معلومات وافية توضح بجلاء أن البرنامج سوف يلبي المتطلبات الواردة في "معايير
ضمان واعتماد جودة برامج التعليم العالي" و " الإطار الوطني للمؤهلات)،
وأي متطلبات خاصة تتعلق بالاعتماد في المجال المهني في مجال دراسة ما. وبالإضافة
إلى هدفه في التوجيه والإرشاد التعليمي في البرنامج، يُعد توصيف البرنامج مرجعاً
رئيسياً للهيئة في عمليات الاعتماد التي تجريها.



أما المسائل التي يجب أن يتضمنها توصيف أي برنامج فهي
مُدرجة بالتفصيل في نموذج لتوصيف البرامج في المرفق 2(أ) مع توجيهات إرشادية موجزة
عن كيفية ملء النموذج. وينبغي أن يتضمن التوصيف بعض المعلومات الوصفية العامة عن
البرنامج , والعوامل الخارجية المؤثرة عليه, والنتائج التعليمية المأمولة من
الطلاب , وطريقة التدريس واستراتيجيات تقويم الطلاب لتطوير هذه النتائج التعليمية
في مختلف مجالات التعلم. على أن يكون التركيز في طريقة التدريس على البرنامج
كونه  حقيبة متكاملةً من التجارب التعليمية
يتم تقديمها من خلال مقررات دراسية متفرقة. وينبغي أن يتضمن توصيف البرنامج خططاً
مستمرة لتقييم فعاليته و التخطيط لعمليات تطويره.



 



2-4-2 توصيف 
المقرر الدراسي



ينبغي أن يتم إعداد مجموعة من التوصيفات الخاصة بكل مقرر
دراسي في البرنامج، والاحتفاظ بها في ملف توصيف البرنامج. والهدف هنا هو توضيح تفاصيل
خطة المقرر الدراسي  كجزء من حزمة إجراءات
متخذة لتحقيق النتائج التعليمية المأمولة للبرنامج التعليمي ككل. وبناء على هذا
ينبغي أن تشمل توصيفات المقرر الدراسي ,المعارف والمهارات المقرر تنميتها لدى
الطلاب, انسجاما مع " الإطار الوطني للمؤهلات" والأهداف التعليمية
العامة للبرنامج، واستراتيجيات التعليم والتقييم بتفاصيل وافية يسترشد بها كل من
المدرسين، و الموارد التعليمية ومتطلبات المرافق وتستخدم لأي احتياجات خاصة أخرى.



يجب إعداد توصيف لكلا النوعين من المقررات , الأساسية
منها والإختيارية .



بالنسبة لتوصيف البرامج، فقد أرفقنا نموذجاً لتوصيفات
المقررات الدراسية في المرفق 2 (هـ) مع إرشادات عن كيفية إكمال النموذج.



ويتشابه هيكل توصيف أي مقرر دراسي مع توصيف أي برنامج
ككل، ويشتمل على مخرجات التعليم المأمولة واستراتيجيات تنمية مخرجات التعليم هذه ,
لأنواع التعلم المختلفة الموصوفة في "الإطار الوطني للمؤهلات"،
وعمليات تقييم المقرر الدراسي بناء على شرح موثق بالأدلة ، والتخطيط  للتطوير.



 



2-4-3 توصيفات الخبرة الميدانية



في الكثير من البرامج المهنية، يكون نشاط الخبرة
الميدانية (والذي قد يُطلق عليه التدريب الميداني أو البرنامج التعاوني أو غيره من
الأسماء) واحداً من أهم مكونات أي برنامج. ورغم أنه يتم تقديم هذه النشاط خارج
مبنى المؤسسة التعليمية ,في إحدى المصانع أو الأماكن المهنية , ويتولى الإشراف في
بعض جوانبه على الاقل أشخاص من خارج المؤسسة التعليمية، إلا أنه ينبغي اعتباره
كمقرر دراسي مثل غيره ويتم التخطيط له وتقييمه بعناية كبيرة.



ويتوجب وضع توصيف منفصل يدون فيه بشكل واضح قدر الإمكان
إلى الأشياء المطلوب تعلمها من قبل الطلاب وما يجب فعله لضمان للتحقق أن عملية
التعلم حاصلة. وينبغي أن يتضمن ذلك إعداداً جيداًً للطلاب , والتخطيط بالتعاون مع
الجهات التي سيتم فيها اكتساب الخبرة الميدانية. كما ينبغي أن يتضمن التوصيف بعض
أنشطة المتابعة مع الطلاب لتدعيم ما تعلموه , وتعميم ذلك على المواقف الأخرى التي
يرجح أن يقابلوها في المستقبل.



وينبغي تضمين الإجراءات الخاصة بهذه الأنشطة التحضيرية
وأنشطة المتابعة، والعمليات التي ستتم أثناء التدريب الميداني في توصيف للخبرات
الميدانية. ونجد نموذجاً لتوصيف والتوجيهات الإرشادية الخاصة بكيفية اكماله في
الملحق 2(ط) . وعلى شاكلة النماذج الأخرى، نجد
عدداً من البنود تنطبق على معظم أنشطة الخبرة الميدانية. هذا و يمكن إضافة بعض
المسائل الأخرى إذا دعت الحاجة , لتلبية أي متطلبات خاصة لبرنامج أو مؤسسة.



2-4-4 تقارير المقررات الدراسية



في ختام كل فصل أو سنة يتم فيها تدريس  أحد المقررات الدراسية، ينبغي على المدرس إعداد
تقرير موجز لعرضه على منسق البرنامج . على أن يُرفق هذا التقارير بنسخة من توصيف
المقرر الدراسي، وكل ذلك ضمن  مجلد أو ملف
المادة ، للنظر فيها عند مراجعة البرنامج.



أما بالنسبة للتوصيفات والتقارير الأخرى، فهناك نموذج
للتقارير  كيفية إكمالها في المرفق 2 (ز).



2-4-5 تقارير الخبرة الميدانية



ينبغي إعداد تقارير الخبرة الميدانية بصفة سنوية لتوثيق
مجرياتها ومدى فعالية برامجها ومراجعة النتائج ووضع خطط لأي تعديلات مستقبلية
لتطويرها. وتشبه العناصر الرئيسية للتقرير التقارير النظامية للمقررات الدراسية
وإن اختلفت معها للضرورة في بعض الجوانب بسبب طبيعة نشاطها. ونجد نموذجاً لأحد أنشطة
الخبرة الميدانية في المرفق 2(ك) إضافة إلى جملة من التوجيهات الإرشادية لإكمالها.



 



2-4-6 تقارير البرنامج السنوية



يتوجب إعداد تقرير عن البرنامج نهاية كل عام بعد النظر
في تقارير  المقررات الدراسية وغيرها من
المعلومات حول تنفيذ البرنامج . على أن يرتكز هذا التقرير على توصيف البرنامج ووصف
ما أنجزه البرنامج مقارنة بم هومؤمل منه، ويتضمن كذلك تقريراً عن جودته ويشير إلى
أي تغييرات أو تعديلات يتوجب إدخالها للتنفيذ المستقبلي للبرنامج نتيجة للخبرة
لهذا العام. ويتولى إعداد تقرير البرنامج عادة مدير/منسق البرنامج، وتراجعه إحدى
لجان البرنامج، ويتم الاحتفاظ به في ملف توصيف البرنامج كسجل دائم لما شهده
البرنامج من تطورات.



ونجد نموذجاً لتقارير البرنامج السنوية في المرفق 2(ج)
إلى جانب التوجيهات الإرشادية الخاصة بكيفية اكمالها. وتركز المسائل الواجب
إدراجها في تقرير  برنامج ما على قضايايرجح
أن ان تكون جوهرية في معظم البرامج.  بيد
أنه قد يتم إدراج بعض المسائل الإضافية إذا اعتبرت ذات صلة وثيقة ببرنامج معين.



خطة العمل القائمة على التقييمات الابتدائية للأقسام ذات
الصلة وحسب "مقاييس التقويم الذاتي لبرامج التعليم العالي",
ينبغي أن تحدد أولويات معينة للتطوير وكذلك مسائل مهمة ينبغي مراقبتها عن قرب بصفة
مستمرة. ويتوجب إدراج التقييمات الخاصة بالمسائل المختارة للمراقبة المستمرة ضمن
التقرير السنوي.



ينبغي أن يكون تقرير الجودة لبرنامج ما مبنيٌّ على أدلة
من عدة مصادربما في ذلك الطلاب وآخرون ؛ وينبغي أن يتولى التحقق من عملية  تفسير هذه الأدلة واستنباط المعلومات المهمة
منها شخص محايد من غير المشاركين في البرنامج. ومن بين الامور الهامة في هذه
العملية, إيجاد آلية ملائمة للتحقق من معايير الإنجاز الطلابي على ضوء المعايير
المناظرة في البرامج الأخرى التي تقدمها مؤسسات أخرى. ويتوجب أن تتضمن هذه
التقارير مجموعة مؤشرات أداء رئيسية صغيرة نسبياً من التي يمكن استعمالها في
عمليات المقارنة ضمن المؤسسة بالإضافة إلى استعمالها في جوانب مراقبة جودة
البرنامج مع مر الوقت.



وينبغي أن يتضمن التقرير السنوي خطة عمل تشير للإجراءات
الواجب اتخاذها استجابة للتقييمات التي أجريت، وينبغي أن تأخذ التقارير اللاحقة في
اعتبارها نتائج هذا العمل, بالإضافة إلى أية معلومات جديدة تنشأ لاحقاً.



وينبغي أن توضع الإجراءات المناسبة لضمان استكمال تقارير
البرنامج والمقررات بأسرع ما يمكن، حتى يتسنى تنفيذ أي استجابات ضرورية دون تأخير.



وينبغي أن تُقدم نسخ من تقرير البرنامج لعميد الكلية أو
رئيس القسم المسؤول عن البرنامج وكذلك لمركز الجودة المركزي للمؤسسة.



وبُغية تمكين كبار الإداريين , المسؤولين عن الشؤون
الأكاديمية في المؤسسة و اللجنة العليا للمناهج 
ولجنة الجودة , من مراقبة جودة البرامج في المؤسسة بصفة مستمرة و لا بد من
تقديم معلومات في كل عام حول مؤشرات الأداء الرئيسية المُطبقة على كافة البرامج.
وينبغي أن تشمل مؤشرات الأداء هذه , ما تتطلبه الهيئة بصفة خاصة، إلى جانب أي
مؤشرات أخرى تحددها المؤسسة لمتابعة الأداء أو التقدم في أية مبادرات لسياسة
جديدة.



 



2-4-7 التطوير المبدئي لتوصيفات كل من البرنامج والمقرر
الدراسي



يبدأ التسلسل المنطقي في تطوير توصيف برامج أو مقرر
دراسي إلى جانب مجموعات من المقررات وأنشطة الخبرات الميدانية بوضع الرسالة
والأهداف العريضة للبرنامج، ثم دراسة امثلة لبرامج ومقررات دراسية مماثلة مقدمة في
مؤسسات أخرى , ثم النظر في أي متطلبات خاصة وأوليات لهذا البرنامج بالتحديد،
وأخيراً البدء بوضع توصيف للبرنامج. وينبغي أن تشتمل مواصفات البرنامج على المعارف
والمهارات الواجب تطويرها، والاستراتيجيات الواجب استخدامها في تطوير هذه القدرات
للبرنامج ككل. وتتمثل ثاني هذه المهام في توزيع مسؤولية الأجزاء المختلفة لهذه
المهمة الإجمالية على كل  مقرر دراسي.
وتتضمن هذه المهمة الثانية تحديد المعارف والمهارات الواجب إدراجها في المقررات
الدراسية المختلفة وأيضاً تعيين مسؤوليات تطوير القدرات الأكثر تخصصاً مثل مهارات
التواصل واستخدام تكنولوجيا المعلومات، ومهارات الدراسة المستقلة وقدرات العمل
الجماعي الفعال ومهارات قيادة التمرين, وما إلى ذلك. ويمكن إلقاء مسؤولية التطوير
الاولي لهذه القدرات إلى مقررات دراسية معينة، بيد أنه يجب دعمها وتقويتها باطراد
من خلال المقررات الدراسية الأخرى ضمن البرنامج.



في حين أنه من المنطقي أن نبدأ التخطيط بوضع توصيف
البرنامج بهذه الطريقة ثم نعرج إلى تطوير المقررات الدراسية كل على حده , لتنفيذ
خطة البرنامج، إلا أنه عملياً معظم هذه البرامج تكون قائمة بالفعل. إذ يلزم أعضاء
هيئة التدريس بالكلية ب "مقررهم الدراسي" الذي تولوا تدريسها لطلابهم
على مدى سنوات ، وعندها تكون عملية التخطيط 
بمثابةعملية تعديل هيكل البرنامج القائم بدلاً من تطوير هيكل جديد بالكلية.



وفي موقف من هذا النوع، يمكن تعديل التسلسل المنطقي
الموصوف أعلاه , شريطة توخي بعض الاحتياطات. وتتضمن الطريقة البديلة إعداد مسودات
اولية للبرنامج وتوصيفات المقررات الدراسية في نفس الوقت، ثم جمع  هذه المسودات و إدخال التعديلات الملائمة في
المقررات الدراسية لضمان تحقيق 
عنصرالترابط للحقيبة التعليمية ككل، ويتطلب ذلك مشاركة أوسع نطاقاً، لكنه
يحمل معه خطر أن تظل النتيجة الحالية لمجموعة المقررات الدراسية دون مراجعتها
مراجعة دقيقة على ضوء ما يتطلبه البرنامج بالكامل.




وإذا تم استخدام هذه الطريقة الثانية، فيُوصى باتخاذ
الخطوات التالية:



(1) حدد بعناية شديدة مهمة البرنامج وأهدافه التعليمية
ومدى القدرة على حل ما قد يبرز من المشاكل , والمهارات التخصصية المطلوب تنميتها
في البرنامج ككل . وإذا ما فعل ذلك, يولى الاهتمام عندئذ إلى الأهداف التعليمية
المحددة في "الإطار الوطني للمؤهلات" لمستوى التأهيل المعني،
وللمعارف والمهارات المطلوبة للمهن التي يتم إعداد الطلاب لشغلها ، ثم إلى محتوى
البرامج المماثلة في المؤسسات الأخرى عالية الجودة، ولأي متطلبات خاصة للخريجين في
هذا المجال في المملكة العربية السعودية. وينبغي أن يتم ذلك بالقدر الكافي من
التفاصيل ومصحوباً بأي شروحات مطلوبة لتكون أساساً في اتخاذ قرارات بشأن ما يجب
تضمينه في أو استبعاده من البرنامج. ومتى أمكن، عبّر عن الأهداف التعليمية
للبرنامج من حيث ما يمكن للطلاب أن يفعلوه ( أو يفعلوه بشكل اعتيادي),  بدلاً من الاكتفاء بإيراد قائمة من المحتويات.
ومن المهم أن يكون ذلك في عبارة واضحة جداً. أما تحديد مخرجات التعليم المأمولة
فيمكن أن تكون بعبارات موجزة وأكثر رسمية في مرحلة تالية لإدراجها في توصيف
البرنامج.



وينبغي أن يتولى إنجاز هذا العمل لجنة صغيرة لتخطيط
البرنامج، ثم تجري مناقشته ثم (يؤمل) الموافقة عليه في اجتماع أوسع مع طاقم
المدرسين في البرنامج.



(2) تقوم لجنة تخطيط البرنامج بإعداد مسودة لتوصيف
البرنامج , مستعينة في ذلك بالنموذج الذي تقدمه الهيئة. ويجب أن تستوفى المعلومات
الواردة في كل جزء من  النموذج على نحو واف
ومفصل؛  لإيصالها بشكل واضح إلى كافة أعضاء
هيئة التدريس المشاركين في البرنامج.



(3) يقوم أفراد أو لجان فرعية صغيرة من أعضاء هيئة
التدريس ممن عملوا في المقررات الدراسية القائمة , بإعداد مسودة توصيف لمقرراتهم،
على أن يُطلب إليهم الإشارة بوضوح إلى أي متطلب تعليمي سابق ضروري قبل بدء الطلاب
في المقرر الدراسي ، والإشارة إلى كيفية الاستفادة من المادة التعليمية أو كيفية
تطويرها في مقررات لاحقة ؛ وكذلك اتخاذ قرارات صارمة حول أي محتوى يمكن حذفه أو
معلومات أو مهارات جديدة يمكن إدخالها ؛ مع الأخذ في الاعتبار  الرسالة والأهداف التعليمية المحددة في (1)
آنفاً.



(4) تقوم لجنة تخطيط البرنامج بُعيد ذلك بمراجعة
التوصيفات المُقترحة  للمقرررات الدراسية،
وإدخال التعديلات الضرورية، وتعيين المسؤوليات الأساسية لتنمية المهارات التخصصية
(مثل استخدام المعلومات في المراجع المنشورة على شبكة الانترنت , ومهام العمل
الجماعي , واستخدام تكنولوجيا المعلومات في عمليات التحليل وإصدار التقارير,
...الخ) لكل مقرر دراسي بما يلائمه . وينبغي إرفاق منظومة تخطيط  للمقرر تُلخّص هذه التوزيعات في ملف توصيف
البرنامج. وينبغي استشارة طاقم هيئة التدريس الذي سيتولون مسؤولية تدريس المقررات
الدراسية حول الخطط الدراسية المعدلة وتوزيع المسؤوليات، والمسودات النهائية
المناقشة في اجتماع موسع لأعضاء هيئة التدريس , وكذلك توصيفات البرنامج والمقررات
الدراسية بعد الموافقة عليها من قبل الجهات 
المختصة.



ومن بين المشاكل التي يقابلها القائمون على تخطيط
البرامج , الزيادة المستمرة في حجم المعرفة في أي من ميادين المعرفة المختلفة.
وأعضاء هيئة التدريس بالكليات من ذوي الخبرة بمجالاتهم التخصصية هم الأكثر
علماً  في هذا الميدان ويواصلون طرح ما
يستجد من المعارف. وعندما يجتمع ذلك التوجه مع الحاجة إلى تنويع أساليب التدريس
لتشمل الأعمال الجماعية , والمهارات التعليمية المستقلة , ومهارات حل المشاكل
والتواصل ، فحينها تصبح التوقعات المأمولة من الطلاب غير واقعية، ويحتم اتخاذ بعض
القرارات الصعبة حول الأساسي من عناصرالتعليم 
وما يمكن حذفه منها. وينبغي إيجاد آلية قوية لعملية صناعة القرار النهائي
لتأكد من تضمين المعلومات والمهارات الأساسية، وأن التوقعات المأمولة من عملية
التعلم واقعية وملائمة لمستوى المؤهلات المعني، وأن الطلاب لديهم القدرة والالتزام
بمواصلة عملية التعلم لمواكبة التطورات في هذا المجال.



 



2-5 التقييم الابتدائي للبرنامج باستخدام مقاييس التقييم
الذاتي



من المهم في مرحلة مبكرة من عملية تنفيذ إجراءات ضمان
جودة البرامج أن يُجرى تقييم لجودة البرنامج باستخدام مقاييس التقييم الموجودة في
"مقاييس التقويم الذاتي لبرامج التعليم العالي". وينبغي أن يكشف
هذا التقييم عن مواطن الضعف والقوة ويلفت الانتباه لأي مسائل مهمة ربما تم رصدها.
وبعد هذا التقييم، ينبغي تحديد الأولويات ووضع خطط العمل الخاصة بالتطويرحيثما
كانت الحاجة. ويجب الاحتفاظ بهذه المعلومات في مستند خاص في ماف البرنامج، كما يجب
مراقبة حجم التقدم المتحقق في عملية تنفيذ خطط التطوير المرتبطة بهذه المسائل وذلك
بصفة سنوية على الأقل. ويمكن بحث المسائل الأخرى بصفة دورية، ولا حاجة لتقييمها
رسمياً  كل عام.



من الممكن إجراء تقييم ابتدائي للبرنامج كجزء من عملية
تقييم أوسع على مستوى المؤسسة، حيث يكون مركز جودة المؤسسة أو لجنة الجودة قد وضعت
بعض الإجراءات أو رسمت نماذج لعرض النتائج. واستجابة مع كل المتطلبات نقترح
الترتيبات التالية ؛ وهي تتبع نفس الخطوات العامة لعملية التقييم الذاتية للمؤسسة،
ولكن على نطاق أصغر:



(1) قم بتشكيل لجنة صغيرة للتخطيط لعملية التقييم.
واعتماداً على الأعداد المشاركة وحجم البرنامج، يمكن أن تعمل هذه اللجنة كلجنة
تخطيط وإدارة مع تحمل اللجان الفرعية المنبثقة منها الأعمال التفصيلية ؛ وقد تعمل
بمثابة فريق عمل وتتولى جانباً كبيراً من العمل نفسه. وإذا كان البرنامج يقدم في
كل من أقسام الذكور والإناث، فينبغي أن تكون هناك مشاركة كافية من كلا القسمين،
ونحن نشجع هنا على إشراك بعض الطلاب في لجان فرعية ذات صلة.



(2) قم بإعلان عام عن التقييم , موجه لطاقم المدرسين
وغيرهم من الأطقم، وللطلاب ، موضحاً الغرض من إجراء التقييم، وشارحاً الإجراءات
المقرر اتباعها، وداعياً إياهم للمشاركة. واعتماداً على طبيعة البرنامج، إذا كان
هناك آخرون معنيون بالبرنامج، ينبغي إعلامهم ودعوتهم للمشاركة.



(3) ينبغي أن يُولى الاهتمام المبدئي لمقاييس التقييم
الذاتي لكل معيار من المعايير لتحديدما هو موجود من الدلائل أو التي يمكن الحصول
عليها لدعم الأحكام الخاصة بالجودة. فبالنسبة لبعض البنود، يمكن لمجموعة التخطيط
التعرف ما إذا كانت أحدى الممارسات حاصلة أم لا، ولديها اطلاع حول حسن أداء ذلك.
لكنه في حالات أخرى، قد لا تكون الأدلة موجودة حالياً، ولكن يمكن الحصول عليها من
خلال فحص المستندات أومن الطلاب أوالسجلات المتوفرة في القسم أو غيره من الأماكن
في المؤسسة، أو من خلال استبيانات أو مقابلات مع أفراد أو مجموعات. وقد تكون هناك
أيضاً حالات لا تكون فيها الأدلة متوفرة، ولا يمكن تقديمها في حينه للمساعدة في
عملية التقييم الذاتي المبدئي.



(4) تقوم اللجنة أو اللجان الفرعية باستكمال مقاييس
التقييم الذاتي استناداً إلى الأدلة المتوفرة أو التي يمكن الحصول عليها. وينبغي
استكمال المقاييس الخاصة بقسمي الذكور والإناث , حيثما ينطبق ذلك، وباستخدام نفس
العمليات المُستخدمة في جمع المعلومات. وعندما لا تتوفر أي أدلة بخصوص المسائل ذات
الأهمية، ينبغي تدوين ذلك ؛ ثم انظرفي كيفية توفير أدلة في المستقبل. وقد يُطلب من
أعضاء هيئة التدريس والطلاب اكمال بعض المقاييس أو بنود الاستبيان ذات الصلة. إلا
أنه لا ينصح بتوزيع نسخة المقاييس كاملة , نظراً لأنها عملية استطلاع كبيرة للغاية
ولن تكون المعلومات الخاصة بالكثير من البنود متوفرة لديهم. ومن جهة أخرى، في
مواقف يكون للطلاب والمدرسين رأي , يمكن لاسلوب تجميع الافكار من مجموعات مختلفة
أن يشكل مصدراً مهماً للمعلومات.



(5) تقوم اللجنة بمراجعة الاستجابات ؛ وتدون أي اختلافات
بين الأقسام، وتقوم إما بتحديد الأولويات الموصى بها للتطوير , أو إضافة المزيد من
التطوير، أو مراجعة توصيات اللجان الفرعية وذلك لعرض الأولويات الإجمالية.



(6) يمكن لنتائج التقييم الذاتي، بما فيها مقاييس
التقييم الذاتية والأولويات المُقترحة للتحسين أو التطوير , أن تكون حينئذ موضوعاً
لاجتماع عام لأعضاء هيئة التدريس، يعبر فيه الأعضاء عن آرائهم بخصوص التقييمات
والتوصيات.



(7) ينبغي إدراج أي توصيات تتمخض من هذه العملية في خطة
تطوير الجودة (الاستراتيجية) للبرنامج، وذلك لدراستها لاحقاً من قبل المدراء
واللجان ضمن القسم أو المؤسسة.



لقد وضعت هذه الاقتراحات  للقسم الذي يأخذ على عاتقة مسؤولية إدارة أحد
البرامج، ويمكن تعديلها عند الحاجة  وفقاً
لتغير الظروف.



فعلى سبيل المثال، أذا جرت هذه العملية في إحدى الكليات
التي تضم عدداً من الأقسام تقوم بتقديم برامج مختلفة، حينها يمكن تشكيل لجنة إدارة
على مستوى الكلية وبعضوية ممثلين عن كل قسم من الأقسام. ثم تتم عمليات تقييم
مُفصلة على مستوى القسم، ويتم استعراض البرامج الموضوعة للكلية باستخدام إجراء
مشابه للإجراء الموصوف في الفقرة 1-6-3 في الفصل الأول. في كليات التربية أو كليات
الطب، قد يسهم عدد من الأقسام بمقررات دراسية تنطوي تحت برنامج واحد. وحينها يجب
اتباع خطوات مشابهة وذلك باستخدام لجنة إدارة ولجان فرعية تأخذ على عاتقها النظر
في جودة ما يُقدم في كل قسم.



6.2 التخطيط لتحسين الجودة لبرنامج أو قسم



يجب ان تتضمن خطة تحسين الجودة لبرنامج او قسم أمرين
اثنين: أولهما , أي عمل مطلوب  للتعامل مع
المشاكل التي افرزتها عملية التقييم الذاتي الابتدائي



( او يرتكز على ما استنبط من نقاط قوة)؛ وثانيهما, اي
عمل يُحتاج اليه للوفاء بمتطلبات الاعتماد لهذه البرنامج. أما المتطلبات بالضبط ,
فهي تتنوع بتنوع البرامج, لكنها دائماً تشمل:




  • توصيفات للبرنامج وللمقررات الدراسية( مع توصيف للخبرة الميدانية ,
    للمقررات التي ينطبق عليها)؛ وذلك في النماذج التي أعدتها الهيئة,( انظر المرفق 2
    )

  • إعداد تقارير سنوية عن البرنامج والمقررات المندرجة تحته حسب الصيغة
    المطلوبة من قبل الهيئة.

  • العمليات المطلوبة لتحقيق معايير التعليم والتعلم, بما في ذلك ما يتعلق بالانسجام
    مع أطر عمل المؤهلات, ومتطلبات الاعتماد ذات الصلة, وآليات تحقيق معايير أداء
    الطلاب و تحسين جودة التعليم . ولعل المطلوب استبيانات الطلاب وأشكال أخرى من
    برامج التقويم؛ فتقدم المعلومات حسب مؤشرات الاداء الرئيسة التي وضعتها الهيئة.







لا بد للبرنامج ان يتمشى مع كامل المعاييرالخاصة ببرامج
التعليم العالي, وكذلك البنود الفرعية الرئيسة لتلك المعايير.  ومع أنه ليس 
من المطلوب مستوى أعلى من "مرضي"  لكل بند من بنود الاجزاء الفرعية, إلا أنه
ينبغي تحديد نقاط ضعف معينة ولا بد لإجراء مناسب أن يتخذ للتعامل معها.



 



2-7 التحقق من الانسجام مع أطر المؤهلات الوطنية



تتمثل واحدة من متطلبات اعتماد أي برنامج في انسجامه مع
أطر المؤهلات. ومن المهم التأكد من انسجام أي برنامج مع أطر المؤهلات في كل مرحلة
من مراحل تطوره ، وكذلك أثناء أية عملية تقويم ذاتية استعداداً لعملية المراجعة الخارجية
للبرنامج لاعتماده. ومن أجل الاعتماد المبدئي لأي برنامج، يتم النظر في تصميم
البرنامج والعمليات المُعدة لتقييم البرنامج. ومن أجل الاعتماد الكامل، يتوجب توفر
أدلة على أن النتائج التعليمية التي حققها الطلاب عملياً تلبي المتطلبات الواردة
في الأطر.



ولا يرسم الإطار الوطني للمؤهلات محتوى تفصيلياً للبرامج
. لكنه يضع خطوطاً عريضة لمسارات أو مجالات معرفة ومهارات عريضة ويصف بشكل عام
المعايير الواجب تحقيقها في كل من هذه المسارات والمجالات لكل مستوى من المؤهلات.



وتشمل بعض المتطلبات الخاصة ما يلي:



1- استخدام ألقاب للمؤهلات  تصف بوضوح وانسجام القطاع التعليمي ومستوى
المؤهل ومجال الدراسة أو التخصص.



2- الحد الأدنى من عدد الساعات المعتمدة لكل مؤهل.



3- مخرجات التعليم المحددة تحديداً ملائماً في كل حقل من
حقول التعلم.



4- المعايير المطلوبة المتحققة في كل من هذه المجالات
لمستوى المؤهل.



 



وتصف الفقرات التالية ما يجب فعله لتلبية هذه المتطلبات
من أجل الاعتماد.



المتطلب رقم  1:
ينبغي أن يتوافق اسم المؤهل مع وثيقة الاطر.



يجب أن يُولى اهتمام خاص للمتطلبات الخاصة بعدد الساعات
المعتمدة ومتطلبات مخرجات التعليم لكل مستوى تأهيلي ومتطلبات تضمين مجال التخصص
الدراسي في عنوان المؤهل. ولن يتم اعتماد أي برنامج غير مستوف لهذه
المتطلبات كاملة. فمؤهلات مثل الماجستير أو الدكتوراه، مثلاً، ينبغي أن تلبي كافة
المتطلبات الخاصة بهذا اللقب  , والواردة
في "الإطار الوطني للمؤهلات" بغض النظر عن أي ممارسات مختلفة في أي بلد
آخر.



المتطلب رقم 2: ينبغي ألا يقل عدد الساعات المُعتمدة لكل
مؤهل عما هومُعيّن في وثيقة الأطر.  (انظر
الجزء2-1).



عند دراسة الساعات المعتمدة في أي برنامج، ينبغي أن يوضع
في الحسبان مجموعة من الاعتبارات المهمة، وهي:




  • ينبغي أن تحتسب الساعات المعتمدة في أي برنامج إضافة إلى أي دراسات تأسيسية
    أو تحضيرية.

  • سوف تعترف الهيئة بحد أقصى قدره 18 ساعة مُعتمدة ضمن أي فصل دراسي من
    الدراسة أو العمل الكامل التفرغ.





وتقوم معادلة ساعات الاعتماد على نظام ترقيم يكون فيه
العبء الدراسي للطالب المتفرغ ما بين  15-18
ساعة معتمدة في الفصل الدراسي الواحد ؛ و 120-138 ساعة معتمدة في الدرجة العلمبة
ذات الأربعة سنوات. وتُستخدم هذه المعادلة كبديل لتقديرات حجم التعلم المتحقق.
فإذا كان لبرنامج ما عدد كبير من ساعات التدريس ، فإن ناتج هذه المعادلة قد يصبح
رقماً مرتفعاً بشكل غير واقعي ولا يمثل بدقة حجم التعلم الذي يمكن توقعه منطقياً.



المتطلب رقم 3: ينبغي أن تشكل أهداف البرنامج تطويرا ً
لمخرجات التعليم في كافة مجالات التعلم المطلوبة . ولتتقديم الأدلة على تحقق ذلك:




  • ينبغي أن تشمل الأهداف التعليمية 
    للبرنامج  على نتائج تنعكس في كافة
    المجالات.

  • ينبغي أن يتم توزيع المسؤوليات الخاصة بتحقيق هذه الأهداف التعليمية بشكل
    ملائم على مُختلف المقررات الدراسية ضمن البرنامج وإدراجها ضمن أهداف المقرر.

  • ينبغي أن تشتمل توصيفات البرنامج والمقررات الدراسية على طرق التدريس
    والأنشطة الطلابية التي تنسجم مع مخرجات التعليم في كل مجال دراسي.

  • ينبغي أن تشمل الاختبارات والامتحانات وغيرها من مهام التقييم المطلوبة ,
    نماذج ملائمة لتقييم عملية التعلم في كل مجال من المجالات الدراسية.

  • ينبغي أن تتضمن تقييمات البرامج، بما فيها استبيانات الطلاب او الخريجين أو
    أرباب الأعمال وغيرها من الآليات , اهتماماً بمخرجات التعليم في كل مجال من
    المجالات الدراسية.











المتطلب رقم 4: ينبغي أن تكون المعايير المتحققة في كل
مجال دراسي متسقة مع توصيفات خصائص الخريجين وتوصيفات مخرجات التعليم لمستوى
المؤهلات المعني.



 



بعض هذه النتائج التعليمية يمكن تقييمه من خلال
الاختبارات والامتحانات أو مهام التقويم الأخرى ضمن البرنامج. أما البعض
الآخرفيقيم من خلال عناصر تتعلق بخصائص الخريجين بعد تخرجهم من المؤسسة. ويتمثل
أحد المُضاعفات في أن المعايير يتم التعبيرعنها بعبارات عامة تتطلب مستويات من
الحكم على المعايير المتحققة. لذا ، فإن جانباً كبيراً من دلائل الانسجام مع
معايير الإنجاز لابد أن يعتمد على مقاييس غير مباشرة وأحكام فنية ذات اطلاع .
ولتلبية متطلبات الاعتماد، ينبغي تضمين مصادر الأدلة التالية في تقييمات البرنامج:




  • تقييمات البرنامج والتقييمات الذاتية من لدن خريجي البرنامج .

  • نصائح مستقلة من زملاء في المؤسسات الأخرى أو من مقيِّمين متدربين يحكمون
    على مستوى صعوبة الاختبارات والواجبات المنزلية والمعايير التي حققها الطلاب.

  • استجابات المسوحات الواردة من المؤسسات التي يعمل فيها الخريجون أو
    الجمعيات المهنية للخريجين.







 



 



2-8 تطبيق برامج طورتها مؤسسة أخرى



تجري أحياناً ترتيبات لتطوير برامج من قبل مؤسسة أخرى،
وقد يتم ذلك كمهمة خاصة تكلف بها إحدى المؤسسات الاستشارية أو إحدى مؤسسات التعليم
العالي الأخرى وقد تكون جزءاً من ترتيبات مستمرة لتوفير الدعم في تطوير البرامج
وضمان الجودة. وقد تكون لهذا النوع من الإجراءات فائدته الكبيرة على مؤسسة تعليمية
تفتتح كلية جديدة أو تطور برنامجاً في مجال دراسي جديد. كما أن هناك  عدد من الأشياء التي يتوجب أخذها في الاعتبار
إذا أريد لهذه  الترتيبات ان تعمل بشكل
فعال وتلبي المتطلبات المحلية.



وتكليف مؤسسة أخرى بتطوير أحد البرامج لا يعني على
الإطلاق إخلاء مسؤولية المؤسسة السعودية من ضمان الجودة. فعندما تنظرالهيئة في
اعتماد أي برنامج، فإنها ستأخذ في الاعتبارالمواد والاستشارات المقدمة كمصدر من
مصادر الاستشارة الخارجية حول تصميم البرنامج. لكن تظل المؤسسة المؤسسة المقدمة
للبرنامج والمصدرة للمؤهل هي المسؤولة بالكامل عن هذا التصميم وعن كافة المصادر
والخدمات المرتبطة بتدريس البرنامج.



وينبغي أن تتم تلبية كافة متطلبات اعتماد البرنامج في
المملكة العربية السعودية بغض النظر عن مكانة أو سُمعة المؤسسة التي تطور البرنامج.
وإن تبني برنامج تم اعتماده في مناطق أخرى لا يعفي المؤسسة من هذه المتطلبات.



وتشمل المتطلبات الضرورية في المملكة العربيةالسعودية
الانسجام مع الإطار الوطني للمؤهلات ومعايير التعلم والتعليم وغيرها من المعايير
التي تشترطها الهيئة، وكذلك عرض للبرنامج وتصميم المقررات الدراسية في الشكل
المطلوب في توصيفات البرنامج والمقرر الدراسي، وبيان ما اذا تبنى البرنامج  أي مواد تم تطويرها في أماكن أخرى لتلبية أي
احتياجات خاصة في المملكة العربية السعودية بالنسبة لبرنامج من هذا النوع. ونوصي
بشدة أية مؤسسة تسعى لطلب المساعدة من أي مؤسسة أخرى في تطوير البرامج أن تقدم
تفاصيل وافية عن كافة المتطلبات السعودية من هذه المؤسسة الأخرى  وذلك في مرحلة مبكرة من عملية التطوير.



 



2-9 التغييرات في البرامج المُعتمدة



من المتوقع أن تنشأ من حين لآخر حاجة لإدخال بعض
التعديلات في البرامج استجابة لما يطرأ من مستجدات ونتائج تقييم البرامج والمقررات
الدراسية. مثل هذه التعديلات يرحب بها للغاية , وذلك لضمان مواكبة البرنامج لآخر
المستجدات. لكن إذا طرأ تغير كبير على إحدى البرامج المعتمدة، فإن هذا قد يؤثر على
وضع البرنامج في الاعتماد ؛ ومن ثم ينبغي إخطار الهيئة بأي تغيير كهذا قبل طرح هذه
التغيير بفصل دراسي كامل على الأقل، وحينها تستطيع الهيئة أن تقيم أثر هذا التغيير
أو التعديل على وضع البرنامج من الاعتماد، وينبغي عليها إخطار المؤسسة بهذا الأثر
المُحتمل. وتشمل الأمثلة على التغييرات الكُبرى إضافة أو حذف مسار دراسي أساس في
البرنامج (مثل مقرري المحاسبة أو التمويل الدولي كمادتين تخصصيتين في درجتي
التجارة أو إدارة الأعمال) . أو إضافة أو حذف إحدى المقررات الرئيسة (مثل مقرر
الرياضيات في برنامج درجة الهندسة) . أو تغير في لقب يتضمن مجالاً دراسياً أو
مؤهلاً جديداً أو مختلفاً في تخصص مختلف . أو إعادة توجيه أو تطوير لأحد البرامج
لإعداد الطلاب لمهنة أو تخصص مختلف، أو تغيير في مدة البرنامج، أو طرح مخرج جديد
ضمن برنامج أطول (مثل منح درجة مشتركة ضمن برنامج 
درجة البكالوريوس).



وبالإضافة إلى مثل هذه التغييرات الكبرى، تحتاج الهيئة
الحتفاظ بسجل بما احتوته البرامج الحائزة على الاعتماد. ولتمكين الهيئة من مراقبة
التطورات في البرامج المُعتمدة ، يُطلب من المؤسسات رفع تقارير سنوية موجزة (تقع
في صفحة واحدة) تتناول ما طرأ على برامجها المعتمدة من تغيرات، باستخدام النماذج
المعدة لهذا الغرض. يوجد نسخة من نماذج التقارير الخاصة بالتغييرات التي تطرأ على
البرامج في المُرفق 5 من الجزء 3 من هذا الدليل.



 



2-10 التقويم الذاتي الدوري للبرنامج



يمكن أن تتولى مراجعات التقويم الذاتي لأي برنامج ,
المؤسسة ككل أو الكلية أو القسم وفي أي وقت . لكنه لكي يتزامن مع متطلبات الهيئة
في إعادة اعتماد البرامج ، يجب إجراء هذه المراجعات في السنة الرابعة بعد اعتمادها
الابتدائي، ثم كل فترة خمس سنوات. ويقوم هذا التقويم الذاتي الدوري  بفحص أكثرعمقاً للبرنامج لإعادة تقييم الحاجة له
وبحث مدى فعاليته في تحقيق مهمته وأهدافه والتخطيط لأي تغييرات يتطلب الأمر
إدخالها عليه. وتعد ملفات البرنامج والمقررات الدراسية مصادر مهمة لهذا التقويم
لأنها تتضمن بالضرورة تفاصيل بالتطورات الحاصلة على امتداد حياة البرنامج، وأسباب
هذه التطويرات , وتقييمات المقرر الدراسي والبرامج , وأفكار القائمين على التعلم
والتعليم.



ويعد التقويم الذاتي الدوري للبرامج المصدر الرئيس
للمراجعة الخارجية لإعادة اعتماد أي برنامج. ونجد وصفاً بالعمليات الداخلية لتنفيذ
أي تقويم ذاتي وإعداد تقارير بها في الجزء 2-9 أدناه، كما نجد وصفاً للإجراءات
الخاصة بالمراجعات الخارجية للاعتماد وإعادة الاعتماد في الفصل الثالث من هذا
الكتيب.



وتتضمن عمليات التقويم الدوري الرجوع إلى العمليات
اليومية ومراجعة كافة جوانب البرنامج 
بعناية , والوقوف على مدى تحقيقه لأهدافه.



كما ينبغي أن تدرس عمليات التقويم الذاتي كييفية تغيّر
البرنامج على مدار حياته  استجابة
للتقييمات والظروف المتغيرة واحتمال مواصلة تنقيحه وتطويره في المستقبل. لذلك
يتطلب الأمر دراسة التطورات الحاصلة طيلة فترة المراجعة لأخذها في الحسبان هي
الأخرى بالإضافة إلى قضايا الجودة في وقت إجراء التقويم الذاتي.



ويمكن تنفيذ عمليات التقويم الذاتي الدوري في أي وقت،
ولكن من أجل تقديم المعلومات المطلوبة للاعتماد , لا بد للهيئة أن تجري مراجعاتها
في العام السابق لمثل هذا التقييم. وبالنسبة لأي برنامج حصل على اعتماد اكاديمي
مؤقت , ويسعى إلى الاعتماد الكامل ، يتم هذا عادة 
بمجرد اكمال أول مجموعة من الطلاب لبرامجها. أما بالنسبة لأي برنامج حصل
بالفعل على الاعتماد الكامل، فيتم هذا مرة واحدة كل خمس سنوات.



ويكون موضوع التقويم الرئيس في برنامج التقويم الذاتي
الدوري هو المؤسسة نفسها، وذلك كجزء مهم من عملياتها لضمان الجودة والتحسين. ولأن
تقارير التقويم الذاتي توفر كذلك أساساً للمراجعات الخارجية للاعتماد وإعادة
الاعتماد، ينبغي أن تأخذ الخطوات المتخذة ونماذج التقارير في حسبانها متطلبات
الهيئة.



وقد تكون عملية التقويم الذاتي الدوري مهمة عسيرة، بيد
أنها إذا بُنيت على نتائج عمليات المتابعة والتخطيط المتواصلة، وإذا تم إعداد
ملفات المواد والبرامج بالشكل الملائم، فإن هذا ولا شك سوف يجعل معظم المعلومات
الضرورية متوفرة أصلاً. يوجد نموذج لتقويم ذاتي دوري في المرفق 2 (م).



يقوم التقويم الذاتي بدراسة المدخلات  والعمليات والمخرجات, ثم يتم دمجها جميعاً في
معايير وقوائم تحت عنوان "الممارسات الجيدة" , حسب "مقاييس
التقييم الذاتي لبرامج التعليم العالي
". بيد أن الاعتبار الأكثر أهمية
والاختبار الحقيقي لقيمة أي برنامج يكمن فيما تعلمه الطلاب والمهارات التي
اكتسبوها نتيجة للمشاركة في البرنامج. وعليه، ينبغي أن تولى العناية الخاصة بالنتائج
التعليمية للطلاب , شاملة معايير الإنجاز لدى الطلاب وكيف يمكن التأكد من تحقق هذه
المعايير.



يكون لكل برنامج أهدافه التعليمية المتصلة بمجال الدراسة
و/أو التخصص الذي يتم إعداد الطلاب له. ولا بد للبرنامج أيضاً أن يتعامل مع مجموعة
المجالات التعليمية المفصلة في الإطار الوطني للمؤهلات الخاص في مستوى الأداء
المتوقع للمؤهل الذي يتم الحصول عليه. وعليه، ينبغي أن يُولى التقويم الذاتي لأي
برنامج اهتماما خاصا  بما حققه الطلاب من
تعلم ضمن جملة مخرجات التعليم , وملائمة الاستراتيجيات التدريسية لهذه المخرجاتضل،
وفعالية تنسيق الخبرات التعليمية للطلاب على امتداد المقررات الدراسية في
البرنامج.



 



2-10-1 إدارة عمليات التقويم الذاتي للبرامج



يتوجب تعيين أحد كبار أعضاء هيئة التدريس بالكلية لتولي
مسؤولية إدارة التقويم الذاتي مع مجموعة صغيرة من الزملاء للمساعدة في تخطيط
وتنسيق العملية. وقد يكون الشخص المعين هوالمدير/المنسق للبرنامج. لكنه من الأفضل
عموماً أن يتولى هذا الدور شخص مختلف لضمان قدر أكبر من الاستقلالية في التقييمات
والتوصيات، وهو ما قد يعني ترشيح عميد الكلية أو رئيس أحد الأقسام التي يقع ضمنها
البرنامج، أو أحد كبارالأعضاء في الكلية ممن لهم خبرة بالبرنامج ، وبعمليات ضمان
الجودة، ويفضل من لديهم تجارب حديثة في المشاركة أو إدارة مراجعات مماثلة.



وينبغي الحصول على المساعدة والاستشارة المتعلقة بتطوير
هيكل وعمليات المراجعة من مركز أو وحدة الجودة في المؤسسة، وفي حال تم تعيين أحد
من يتولي هذه المسؤولية , فليكن من أحد منسقي الجودة في الكلية أو القسم. وينبغي
وضع خطة شاملة لتنفيذ التقويم الذاتي الدوري قبل أن يبدأ. 



 



عند التخطيط للتقويم الذاتي يجب أن نأخذ بعين الاعتبار المسائل التالية:




  • نطاق التقييم
    ومحور التركيز
    . هناك عدد من العوامل المؤثرة في نطاق ومدى المراجعة.
    فقد تكون هناك مثلاً مراجعات موازية لبرامج مماثلة تتطلب التنسيق بين تقييمات مواد
    رئيسة و أخرى اختيارية، وقد تكون هناك تطورات ذات أهمية جوهرية في التخصص  أو في المجال الأكاديمي  تتطلب دراسة لتقويم تطبيقها في البرنامج، وربما
    كان هناك معلومات في التقييمات أو التغييرات داخل المؤسسة تقود إلى مزيد من جمع
    الأدلة، أوتؤثر في جوانب التخطيط الأخرى. فأية مسألة من هذا القبيل ستؤثر في أسلوب
    تخطيط العملية وتنسيقها، وفي المدة الزمنية للتنفيذ.

  • المقياس الزمني.
    ينبغي إتاحة فترة زمنية مناسبة للتخطيط والتحليل للتقويم الذاتي. فبالرغم من تفاوت
    المدة الزمنية المطلوبة تبعاً لطبيعة البرنامج، والموضوعات محل التناول، وتوفر
    الاستبيانات الخاصة بتقييم البرنامج، إلا أن من المتوقع عادةً أن يستغرق التقويم
    الذاتي الدوري لأي برنامج قرابة التسعة أشهر. وينبغي أن تشتمل خطة تنفيذ التقويم
    الذاتي مسارات زمنية لتنفيذ مراحل من العملية، مع إتاحة فترة من الوقت تحسباً لأي
    تطورات.

  • الإجراءات
    الإدارية
    . لابد من تشكيل لجنة إدارة مصغرة للعمل على التخطيط
    ومراقبة العملية، وتقديم الاستشارة بشأن ما يستجد. أما بالنسبة لمن يعين لقيادة
    العملية فإن من المهم أن يكون  من
    كبارالزملاء ذوي الدراية في عمليات ضمان الجودة، ممن لديهم خبرة معقولة بالبرنامج
    وما يستهدف تحقيقه، ويتمتع باستقلالية كافية لإقامة الدليل و التوصل إلى نتائج
    نقدية بناءة. وبناءً على خبرات هؤلاء يكون من المفيد إشراك بعض المنتمين إلى أقسام
    أو برامج أخرى تحقيقاً للموضوعية. وفي حال توفرت المصادر يكون في غاية الفائدة
    تعيين شخصية مستقلة.







كما ينبغي تشكيل مجموعات عمل صغيرة يطلب منها تقصي بعض المسائل وإعداد
التقارير حولها (مثال ذلك، جودة التدريس، ما يستجد على المجال الفني أو الأكاديمي،
ملاءمة مصادر التعلم). وبوسع الطلاب في أغلب الأحوال أن يسهموا إسهاماً كبيراً
كأعضاء في تلك المجموعات، ولكن من المهم وضع آليات الحصول على آرائهم، سواءً
أشركوا في تلك المجموعات أم لا. و يساعد استعمال مجموعات العمل على ضمان مشاركة
هيئة التدريس وكذلك إسهامهم في إتمام المهمة. كما أن عضوية مجموعة العمل تمثل
تدريباً مهنياً مفيداً يكسب العضو خبرة في عمليات ضمان الجودة، ودراية بمدى فعالية
أنشطته باعتبارهم ممن اسهموا بتقديم شيء من عناصرالبرنامج. كما ينبغي تحديد مرجعية
لأنشطتهم باعتباره جزءً من عملية التخطيط، ولابد من التعريف الكامل لكل عضو بدوره.
فأعضاء لجنة الإدارة قد يتولون مهمة قيادة واحدة أو أكثر من هذه المجموعات . ومن
المهم تدوين محاضر الاجتماعات و أي تحريات أو مقبلات  تنفذها تلك المجموعات. حيث ينبغي الاحتفاظ بها
في ملف مركزي للبرنامج يكون مرجعاً يشار إليه عند الحاجة.




  • استخدام الأدلة.
    في غاية الأهمية أن ترتكز التحليلات والنتائج على دليل ثابت ، لا على انطباعات
    شخصية. فينبغي أن تتوفر غالبية الأدلة المطلوبة من تقارير المواد  وتقارير البرنامج السنوية ، والتي يجب أن تتوفر
    بحرية لكل من يحتاج إلى تلك البيانات. كما أن مؤشرات الأداء المختارة مقدماً هامة
    ويجب دراستها بعناية . لكن التقويم الذاتي ينظر إلى ما وراء ذلك ليبحث عن  مصادر أخرى . وقد ينتهي إلى وجهة نظر ترى ضرورة
    تغيير ما تم اختياره من مؤشرات. ولعل من الأجزاء المهمة في هذا التقويم ،
    إختبارمدى تجاوب البرنامج مع الظروف المتغيرة ومع تقييم الجودة خلال سنوات
    متتالية. لذا ينبغي توجيه اهتمام خاص لتقارير استطلاع الرأي والاستبيانات، وملائمة
    المؤشرات والمقاييس المرجعية للأداء، وصلاحية النتائج المستخلصة من تحليلها،
    وملائمة خطط العمل وإلى أي مدى تم تطبيقها.



كما أن من المتوقع بعد الانتهاء من دراسة الأدلة المتوفرة ، أن يحتاج إلى
المزيد من الأدلة حول قضايا معينة . وهو ما يتطلب جمع المزيد من البيانات وعمل
المزيد من التحليل والتفسير لتلك البيانات بغية صياغة النتائج. ومن المهم الحصول
على تأكيد لتحقق  تلك الأدلة من جهة مستقلة
ما أمكن ذلك، مع سرد الدلائل الذي بنيت عليها النتائج.  




  • المصادر.
    يختلف قدر الجهد المطلوب لإتمام التقويم الذاتي لبرنامج ما تبعاً نطاق المراجعة ،
    وأية ظروف خاصة قد تستجد. لكنه يشمل بالضرورة تخصيص بعض وقت الكلية ، وغالبا ما
    يحتاج إلى بعض الجهود الخاصة، وذلك في البحث وإيجاد الأدلة ذات الصلة بمسائل
    مستجدة. ويفضل عند التخطيط تخصيص فترة زمنية لأعضاء الكلية الاساسيين ممن لهم دور
    رئيس في تحليل واعداد التقارير  كي تتسنى
    الفرصة لبعض أعمال السكرتارية، وتتاح الفرصة للمساعدة  في أية استبيانات أو تحليل إحصائي تستدعيه
    الضرورة.

  • الاتصالات.  لابد أن يكون التقويم الذاتي مفتوحاً وشفافاً،
    وتتاح الفرصة لأعضاء هيئة التدريس، والطلاب، والأطراف المعنية بالمشاركة وطرح
    مقترحاتهم. ولتحقيق هذه الغاية يتم تقديم المعلومات في مرحلة مبكرة لجميع المعنيين
    بالتقويم الذاتي مع دعوتهم للمساهمة. وينبغي الإشادة بتلك الإسهامات من قبل مجموعة
    العمل، كما ينبغي وجود اتصالات منتظمة حول مراحل تطورالعملية. و عند الانتهاء من
    التقييم الذاتي, يجب أن يصار الى اعلان المعلومات الخاصة بأهم نتائجه.





 



 



التقييم المستقل



من المهم بالنسبة لبقية مكونات عملية ضمان الجودة ,الترتيب لتحليل ونقد
مستقلين حول ما تم تنفيذه، وما تم استخلاصه من نتائج.



في حال ارتأت المؤسسة الاستعانة بوكالة جودة مستقلة أو بجهة متخصصة لإتمام
هذه المهمة، يمكن الحصول منها على استشارات قيّمة كنتيجة لهذا. و في حال عدم
اللجوء إلى هذا يبقى من المهم الحصول على تأكيد للتحليلات والنتائج من جهة مستقلة.
وهذا يمكن أن يقدم دليلا لاحتمال وجود ثغرات في التحليل، ومشكلات أخرى لا يلاحظها
إلا مراقب مستقل ، ويقدم حلولا بديلة ممكنة للمشكلات التي تمت معاينتها. من
البديهي أن يكون الشخص أو المجموعة التي تم اختيارها لتلك المهمة من ذوي الخبرة
بعمليات ضمان الجودة، والمعرفة بمتطلبات المجال الدراسي الجاري تقويمه، وممن هم
ثقة عند المشاركين في المراجعة.



إن دور المقيّم المستقل مماثل لدور صديق ناقد.فمن المهم بالنسبة للقائمين
على البرنامج ولمن ينفذون التقويم الذاتي ألا يكونوا دفاعيين، بل لابد من المشاركة
فيما يتعلق بالقضايا والمشكلات. حيث أن الغرض من هذه العملية هو إيجاد الوسائل
اللازمة لتحسين البرنامج، وليس للدفاع عن وضع قائم. كما أن من المهم لمن يسهم
بالتعليق وتقديم الاستشاره أن يتبنى أسلوبا بناءً وتعاونيا. ويضمن موجز تقرير
المقيّم المستقل في تقرير التقويم الذاتي 
، مع إرفاق جميع الوثائق.



البيان الختامي وخطة العمل



ينبغي إدراج موجز بأهم النتائج في تقرير التقويم الذاتي، يشير إلى كل من
الإنجازات الناجحة ومواطن الخلل التي تم تقصيها و لابد من التعامل معها. ومن ثم
ينبغي استخدام هذا الموجز كأساس لوضع خطة عمل تتناول أكثر أولويات التطويرإلحاحا
وأهمية.



يتوجب تحديد جميع المشكلات الهامة، وطرح توصيات في خطة عمل علاجية حتى ولو
استغرق هذا وقتاً. ومن ناحية أخرى، ينبغي أن تتصف التغيرات المقترحة بالواقعية،
وأن تضع في اعتبارها محدودية ما يتوفر من مصادر ، وأن من غير الطبيعي أن نتوصل إلى
وضع  قد تحققت فيه جميع التغييرات المرغوبة
بهذه السرعة. لذا ينبغي أن تكون التوصيات استراتيجية الطابع، وتركز في البداية على
الأولويات الأكثر إلحاحاً ،  مع سلسلة من
الإجرائات ضمن برنامج مستمر من التغيير والتطوير .



 



 



2.10.2 ما يجب تضمينه من مسائل في تقرير التقويم الذاتي الدوري للبرنامج



(أنظر نموذج تقرير التقويم الذاتي الدوري للبرنامج في المرفق 2( ن)



 



معلومات عامة:




  • اسم البرنامج،
    رمز التعريف، وعدد الساعات المعتمده؛

  • مسؤول البرنامج
    بالكلية أو القسم؛

  • اسم منسق/مدير
    البرنامج؛

  • المؤهل أو الدرجة
    الممنوحة (بما في ذلك الدرجات المتوسطة)؛

  • أهم المسارات
    داخل البرنامج؛

  • نوعية المهن أو
    الوظائف التي يجري إعداد الطلاب لها عند كل مخرج في الرنامج؛

  • مواقع المنشأة(
    مبانيها) حيث سيقدم البرنامج  ,مالم يكن
    بالمبنى الرئيسي؛

  • تاريخ آخر
    تقويم ذاتي سابق، مالم يكن هذا هو أول تقويم ذاتي.

















ترفق نسخ من أحدث إصدار لتوصيفات البرنامج، وكذلك أحدث تقرير صادرحول
البرنامج، بالإضافة إلى توصيف البرنامج 
حسب النموذج المستخدم في الكتيب او المرشد. كما ينبغي أن تتوفر نسخ من
توصيفات وتقارير المقررات الدراسية، للرجوع إليها عند الحاجة.



 



إجراءات التقويم الذاتي




  • وصف للإجراءات
    التنظيمية لتنفيذ التقويم الذاتي، يشتمل على تشكيل لجنة إدارة  وأية لجان فرعية، والتواريخ والجداول الزمنية،
    وأسماء الأشخاص الموكل  اليهم المهمة،
    والإجراءات المتبعة. كما ينبغي تحديد مرجعية لمجموعات العمل أو اللجان أو اللجان
    الفرعية، وتضمينها في مرفقات.



الرسالة والأهداف




  • رسالة وأهداف
    وغايات تطوير البرنامج، والمؤشرات والمقاييس المرجعية  المختارة لتمثل دلائل على الأداء.



 



بيئة البرنامج




  • موجز بأية
    تغييرات هامة في البيئة المؤثرة في البرنامج منذ أن عرض البرنامج ,أو منذ آخر
    عملية تقويم ذاتي دورية. وينبغي أن يتناول هذا أية تطورات ذات أهمية في البحث أو
    الممارسة المهنية، وأية تطورات علمية أو تقنية تؤثر في معدل الطلب على الخريجين ،
    والمهارات التي يحتاجونها ، وأية مسائل أخرى تؤثر في الاحتياج إلى البرنامج أو في
    عملياته. كما ينبغي تحديد تطبيقات البرنامج على ضوء التحليلات التي جرت.

  • عبارة موجزة عن
    أية تغييرات أو متطلبات جديدة من داخل المؤسسة أثرت على البرنامج خلال فترة
    المراجعة أو سوف تؤثر عليه فترة التخطيط التالية.

  • التعليق على
    أية تغييرات حدثت أو يمكن أن يحتاج إليها نتيجةً للمراجعة الخاصة بيئة العمل.







تطورات البرنامج




  • وصف لكيفية
    تطور البرنامج خلال الفترة منذ آخر تقويم ذاتي (أو، إن كانت هذه أول عملية تقويم
    ذاتي ، فمنذ بدء تقديم البرنامج. حيث أن أنسب تقويم ذاتي لبرنامج قائم في المؤسسة
    منذ سنوات هو أن يتم بعد مرور أربع سنوات على تطبيق البرنامج، لكونه يعطي دلالة
    على التغييرات الحديثة). وينبغي أن يشتمل هذا الوصف على كل المقررات الدراسية التي
    أضيفت أو ألغيت، وعلى التغييرات الهامة في أهداف وطرق التدريس أوطرق تقويم الطلاب،
    مع تفسير لأسباب تلك التغييرات. كما ينبغي الإشارة إلى دور الأطراف المعنية، بما
    في ذلك الطلاب والخريجون والمجموعات المهنية ذات الصلة، وذلك في تحديد مدى
    الاحتياج إلى التغيير والتجاوب مع ما تم أو ما هو مقترح من تغييرات.

  • تضمين موجز
    بالمعلومات الإحصائية الخاصة يضم عدد الطلاب الذين التحقوا بالبرنامج عبر السنوات
    الماضية، الإتجاهات السائدة، ومعدل إتمام البرنامج، ومعدمعدلات التوظيف ؛

  • بالنسبة
    للبرنامج الجديد والذي سبق وأن حصل على 
    الاعتماد الأولي وينتظر الاعتماد الكامل ، ينبغي تضمين لائحة مقارنة بين
    معدل الالتحاق المتوقع ومعدل الإلتحاق الفعلي للبرنامج ككل، ثم في كل مسار دراسي
    رئيس خلال فترة المراجعة. وحيثما يستشف من خلال الأرقام وجود تبيانات ، ينبغي
    تقديم تفسيرلها.







تقييم البرنامج




  • وصف لنتائج ما
    تم اتخاذه من خطوات نحو تحقيق أهداف وغايات تطوير البرنامج وتحسينه.

  • إعداد تقارير
    وصفية حول الأداء وذلك حسب كل من المعايير الأحد عشر ، وهي :





الرسالة والأهداف



الإدارة و السلطات



إدارة ضمان الجودة وتحسينها



عمليتي التعلم والتعليم



الإدارة الطلابية وخدمات الطلاب



مصادر التعلم



المرافق والتجهيزات



التخطيط والإدارة المالية



عمليات التوظيف



الأبحاث



علاقات المؤسسة بالمجتمع



 



لاحظ أنه على الرغم من أن معايير البرامج تشتمل على نفس مجالات نشاط
التقويم الذاتي المؤسساتي، إلا أن التركيز هنا على ما يجري في هذا البرنامج
تحديداً، أو على كيفية تأثير وظيفة يؤديها قسم اخر من المؤسسة على البرنامج.




  • بالنسبة لعدد
    من المعايير، فإن وصف الإجراءات و العمليات الإدارية بالنسبة لنشاط ما  مذكورة في مستندات أخرى، ولا حاجة إلى تكرارها.
    لكن القسم التمهيدي بالتقرير الخاص بكل معيار ينبغي أن يشتمل على أية خلفية
    معلومات يجدر لفت نظر فريق المراجعة الخارجية إليها. وقد يشمل هذا ما طرأ من
    تغييرات في الإجراءات أو الاستراتيجيات الجديدة التي طرحت ضمن البرنامج، أو ما حدث
    من تغييرات بالمؤسسة مما كان له أثر كبير على البرنامج.

  • تقرير المعايير
    يجب اعتباره بمثابة تقرير بحث حول جودة البرنامج، إذ يجب عرضه بنفس أسلوب تقارير
    البحث . وينبغي لكل معيار أن يكون له بيان موجز حول عمليات البحث وإعداد التقارير
    المتبعة فيه .

  • بعد استكمال
    نماذج التقييم المقتبسة من وثيقة "معايير التقييم الذاتي لبرامج التعليم
    العالي
    " , تقدم لفريق المراجعة الخارجية، ولا حاجة إلى تكرار ذلك المستوى
    من التفصيل في هذا التقرير الوصفي. لكن ينبغي تدوين نقاط القوة ونقاط الضعف مع ذكر
    الدلائل على شكل جداول أو في أية طريقة عرض ملائمة. كما ينبغي الاشارة إلى مؤشرات
    الأداء الرئيسية أو إلى المقاييس المرجعية كلما كان هذا مناسباً؛ والى وثائق أخرى
    يمكن الحصول منها على معلومات أكثر تفصيل.

  • تدون التوجهات
    السائدة في الأداء , ويصرح بما تم من تحسن استجابةً للخطوات العلا جية .









مراجعة المقررات الدراسية




  • يتكون البرنامج
    من عدد من المقررات الدراسية، وبعض البرامج يشتمل على أنشطة ميدانية. ومن بين
    العناصر المهمة في أي تقويم ذاتي لبرنامج ما, القيام بمراجعة ما يشتمل عليه من
    مقررات. ينبغي أن يشتمل التقويم الذاتي للبرنامج على معلومات موجزة حول الحيثيات
    بغية مراجعة ما يجري بالمقررات ودراسة أية تغيرات قد تكون ضرورية. وهو ما يشتمل
    عادة على دراسة تقارير المقررات الدراسية وتقارير الخبرة الميدانية، وبيانات تقييم
    من الطلاب واستشارات من الخريجين وأصحاب العمل، وكذلك التطورات في المجال الدراسي
    التي قد تستدعي تغييرات مع تفصيل ما يتم تدريسه.

  • مقترحات تغيير
    في المقررات الدراسية بناءً على هذا التحليل، بما في ذلك إضافة أو إلغاء مقررات ،
    وتغيير في المقررات الاختيارية أو الإجبارية، وتغييرات في محتوى المقرر.





 
التقويم المستقل




  • موجز عن آراء
    المقيّمين الخارجيّين المستقلين والذين قد يكونون زملاء من أقسام أو كليات أخرى
    ومن ذوي الخبرة بهذا النوع من البرامج، أو من مؤسسات أخرى. وحيث أن البرنامج يشتمل
    على عدد كبير من جوانب تطوره وتنفيذه ، فقد تكون الحاجة ملحة  إلى الاستعانة بمقيّمين مختلفين لكل مسألة على
    حده. 

  • ترفق نسخة
    كاملة من التقرير (أو التقارير).





 



 



الخاتمة و خطة
العمل




  • موجز شامل
    بنتائج التقويم الذاتي يشير إلى المجالات عالية الأداء وتلك اللتي تسترعي
    الإنتباه.

  • خطة العمل
    الموصى بها لتحقيق المزيد من التحسين والتغلب على نقاط الضعف أو المشكلات التي تم
    تحديدها. فينبغي أن تحدد خطة العمل ما يتوجب اتخاذه من خطوات، وتشير إلى توزيع
    مسؤوليات العمل ، وتشير كذلك إلى الجداول الزمنية للتنفيذ. كما ينبغي تحديد
    تفاصيل  المصادر المطلوبة.