» الكليات » المعهد العالي للأمر بالمعروف والنهي عن المنكر » اعضاء هيئة التدريس » عبدالله حلفان عبدالله ال عايش » نظريات التعلم ( دراسة موجزة) الجزء الثالث

 نظريات التعلم ( دراسة موجزة / الجزء الثالث )

 د/ عبدالله بن حلفان العايش

 تطبيقات تربوية   لنظرية بياجيه  :

من أهم التطبيقات التربوي لهذه النظرية ما يلي :

1-    1- ان يتناسب المنهج الدراسي ( المعرفي ) مع المرحلة الدراسية له فلا يمكن ان ندرس الطلاب في المرحلة الابتدائية مناهج ومعارف هي فوق طاقاتهم العقلية حيث يستحيل عليهم تصورها أو فهمها بل يجب ان تكون هذه المناهج متناسبة مع هذه المرحلة 0

كما ان الطفل في هذه المرحلة ( الطفولة  ) ان يعامل على هذه المرحلة من قبل الأبوين فيدركان سبب رفضه أو عصيانه بأنه عائد إلى ان المطلوب منه لم يستسيغه أو يدركه وان الأمور التي تدور حوله يراها بعين ذاته وبقيمه البسيطة لا بعين الوالدين وتصوراتهم لقيم الأشياء 0

2- ان يكون المعلم  - الأب و الأم – على علم بخصائص التفكير لكل مرحلة 0ان إعداد المعلم تربويا يساعده على تقديم المادة العلمية الصحيحة وان يتعرف على المراحل العمرية لطلابه وان يتعرف على القدرات العقلية و الفروق الفردية وان يعطي كل فرد على قدر حاجته وقدرته وفي السنة النبوية قال رسول الله e (( أمرت ان أخاطب الناس على قدر عقولهم )) وعن علي بن أبي طالب انه قال في إحدى خطبه (( حدثوا الناس بما يعقلون لا يكذب الله ورسوله )) فمراعاة القدرات العقلية والمعرفية للمتلقي من أهم الأعمال التي يجب ان يلم بها المعلم

3 الاختلاف في طرق التدريس حسب مراحل العمر ففي بعضها يل يلزم استخدام المحسوسات وتجنب المجردات وذلك في المرحلة الابتدائية نظرا لما يناسب عمر الطفل وما يتناسب مع عقله ومعرفته و وفي المرحلة الثانوية نستعمل المجردات ونناقش القضايا الغيبية  ونسلك مع لك مرحلة ما يناسبها من المعرفة [23]0

4-           ان الوقوف على خصائص النمو المعرفي ومراحله يمكن المعلم من التعرف على طبيعة تفكير الطفل في مراحل نموه المختلفة بحيث يوجه انتباهه إلى الاستجابات المرتبطة بمرحلة نموه ويحدد على أهدافه في ضوء السلوك المتوقع أداؤه في هذه المرحلة

5-           تساعد مراحل النمو المعرفي وخصائصه ومصممي المناهج على وضع مواد دراسية تتفق مع طبيعة العمليات العقلية للأطفال المراحل التعليمية المختلفة 0

6- توفر خصائص النمو المعرفي إمكانية وضع اختبارات تقيس مستوى النمو العقلي عند المتعلمين 0[24]

 فلقد شهدت الحركة التربوية في السنوات الأخيرة اهتماما متزايدا بنظريات التعلم مثل : نظرية بياجيه   نظرا لأهمية هذه النظريات وتطبيقاتها في العملية التعليمية 0

  قد أثرت نظرية بياجيه  للنمو العقلي على التعليم، وفرضت تلك النظرية نفسها على طرق التدريس في مراحل التعليم المختلفة ، كما ناقش التربويون هذه النظرية من وجهات نظر متعددة وأسفر ذلك عن تعديل أساليب التدريس في مختلف المواد ، وتنظيم المناهج بما يتمشى مع تفسيراته وتوضيحاته  0

وقد أخذت بعض طرق التدريس خاصة الحديثة منها بنظرية بياجيه، مثل طريقة دائرة التعلم        وهي طريقة فعالة لتدريس المفاهيم العلمية حيث تأخذ إطارها النظري من نظرية بياجيه 0

طريقة دائرة التعلم إحدى طرق التدريس التي تستمد إطارها النظري من نظرية بياجيه في النمو العقلي ، ويرجع الفضل في تعميمها  

   ويبني بياجيه   نظريته في التعلم على أن النمو العقلي ـ وبالتالي نمو المفاهيم يتوقف على النضج والخبرة، وأن المواقف التعليمية التي يضعها المعلم يمكن أن تسرع من نمو المفاهيم من خلال ما تتضمنه تلك المواقف من أنشطة جديدة على خبرة المتعلم تؤدي إلى   استثارته معرفيا وبدرجة تؤثر على اتزانه المعرفي ويتم ذلك من خلال عملية ذهنية تسمى بالتمثيل  ومن خلال ما يقدمه المعلم من معلومات أو ما يصل إليه المتعلم بنفسه يمكنه استعادة حالة الاتزان وذلك من خلال عملية ذهنية أخرى تسمى بالمواءمة  

وتقوم طريقة دائرة التعلم على افتراضيين أساسيين من افتراضات نظرية بياجيه في النمو المعرفي  ‌أ. أن تضمين الموقف التعليمي خبرات حسية ييسر على كل من المعلم والمتعلم إنجاز أهداف التعلم 0

‌ب. الخبرات التي تتضمن تحديا لتفكير المتعلم بدرجة معقولة تعكس لديه اعتقادات عن العالم المحيط به وتعمل تلك الاعتقادات كدوافع تلازم المتعلم باستمرار 0

ثالثا: مرحلة تطبيق المفهوم :  

وفي هذه المرحلة يقوم التلاميذ بتطبيق المفهوم الجديد في مواقف تعليمية أخرى مشابهة ، وهذه المرحلة تلعب دوراً مهماً في اتساع مدى فهم التلاميذ للمفهوم الذي صادفهم خلال مرحلتي الكشف وتقديم المفهوم، ويجب على المعلم في هذه المرحلة أن يعطي التلاميذ وقتا كافيا لكي يقوموا بتطبيق ما تعلموه، كما يعطي الفرصة لتلاميذه ليناقش بعضهم بعضاً في أثناء هذه المرحلة ويكشف عن الصعوبات التي تعترضهم في تعلمهم للمفهوم، ويحاول مساعدتهم للتغلب على مثل هذه الصعوبات0

ومراحل طريقة دائرة التعلم تعمل بصورة متكاملة فيما بينها، حيث تؤدي كل مرحلة وظيفة معينة، تمهيداً للمرحلة التي تليها، فتؤدي مرحلة الكشف من خلال ما تتضمنه من أنشطة جديدة على خبرة المتعلم إلى استثارته معرفيا بدرجة تؤثر في اتزانه المعرفي، ويطلق بياجيه على تلك المرحلة اسم : عدم الاتزان  ، وذلك يتم من خلال عملية ذهنية يتفاعل عن طريقها المتعلم مع أنشطة تلك المرحلة تسمى بالتمثيل   ومن شأن تلك المرحلة أن تدفع المتعلم إلى البحث عن معلومات جديدة ربما يصل إليها بنفسه أو من خلال ما يقدمه له معلمه من معلومات خلال مرحلة تقديم المفهوم تعينه على استعادة حالة الاتزان   وذلك من خلال عملية ذهنية أخرى تسمى بالمواءمة   وتعد كل من عملتي التمثيل والمواءمة ركيزتي عملية التنظيم الذاتي، وتكتمل دائرة التعلم بتنظيم المعلومات التي اكتسبها المتعلم ضمن ما لديه من تراكيب معرفية، وذلك من خلال عملية التنظيم  التي يقوم بها المتعلم أثناء ممارسته لأنشطة تعليمية إضافية مماثلة لأنشطة مرحلة الكشف وذلك من خلال مرحلة تطبيق المفهوم، وفي أثناء ممارسة المتعلم لأنشطة تلك المرحلة قد يواجه خبرات جديدة تستدعي قيامه مرة أخرى بعملية التمثيل وهكذا تبدأ حلقة جديدة من دائرة التعلم . والشكل التخطيطي التالي يوضح مراحل دائرة التعلم0[25]

 ومن التطبيقات التربوية لنظرية جان بياجيه في اللعب[26] :

إن نظرية جان بياجيه في اللعب ترتبط ارتباطاً وثيقاً بتفسيره لنمو الذكاء. ويعتقد بياجيه أن وجود عمليتي التمثيل والمطابقة ضروريتان لنمو كل كائن عضوي. وابسط مثل للتمثل هو الأكل فالطعام بعد ابتلاعه يصبح جزءاً من الكائن الحي بينما تعين المطابقة توافق الكائن الحي مع العالم الخارجي كتغيير خط السير مثلاً ويبدأ اللعب في المرحلة الحسية الحركية، إذ يرى (بياجيه) أن الطفل حديث الولادة لا يدرك العالم في حدود الأشياء الموجودة في الزمان والمكان. فإذا بنينا حكمنا على اختلاف ردود الأفعال عند الطفل فإن الزجاجة الغائبة عن نظره هي زجاجة مفقودة إلى الأبد. وحين يأخذ الطفل في الامتصاص لا يستجيب لتنبيه فمه وحسب بل يقوم بعملية المص وقت خلوه من الطعام.

وتضفي نظرية (بياجيه) على اللعب وظيفة بيولوجية واضحة بوصفه تكراراً نشطاً وتدريباً يتمثل المواقف والخبرات الجديدة تمثلاً عقلياً وتقدم الوصف الملائم لنمو المناشط المتتابعة.

لذلك نجد أن نظرية (بياجيه) في اللعب تقوم على ثلاثة افتراضات رئيسية هي:

1. إن النمو العقلي يسير في تسلسل محدد من الممكن تسريعه أو تأخيره ولكن التجربة وحدها لا يمكن أن تغيره وحدها.

2. إن هذا التسلسل لا يكون مستمراً بل يتألف من مراحل يجب أن تتم كل مرحلة منها قبل أن تبدأ المرحلة المعرفية التالية.

3. إن هذا التسلسل في النمو العقلي يمكن تفسيره اعتماداً على نوع العمليات المنطقية التي يشتمل

نظرية التفكير واللغة ( ل .س . فيجوتسكي )[27]

  يحتل ( ليف سيميو نيفيتش فيوتسكي ) مكانة بالغة الأهمية في علم النفس السوفيتي بل هو واحد من معالمه الرئيسة واحد الرواد البارزين في تطوير الفكر السيكولوجي العالمي 0

  ومن بين منجزات علم النفس السوفيتي الأساسية ذلك النظام من الآراء الذي ابتكره العالم الشاب فيجوتسكي في عام 1920م نظريته المعروفة بالنظؤيية الثقافية  - التاريخية لنمو العمليات النفسية 0

وفي كل هذه الدراسات يقدم المؤلف تحليلا خلاقا لمشكلة من اعقد المشاكل في       علم النفس وما يترتب عليها من قضايا خطيرة في عمليات   التعليم والتعلم ونعني بها مشكلة تطور نمو المفاهيم عند الأطفال استنادا إلى العلاقة الوظيفية المتبادلة بين التفكير واللغة وأذ يتناول فيجوتسكي هذه المشكلة يقدم لعلم النفس العالمي آفاقا جديدة تساعد على فهم حقيقة الوظائف العقلية العليا لدى الأطفال وتحدد انسب الطرق لإنماء حياتهم العقلية والوصول بها إلى مستوى الأمثل من التوظيف والترقي0[28]0

تعريف التفكير بمعناه العام:

أ. التفكير بمعناه العام،: هو نشاط ذهني أو عقلي يختلف عن الإحساس والإدراك ويتجاوز الاثنين معاً إلى الأفكار المجردة. وبمعناه الضيق والمحدد هو كل تدفق أو مجرى من الأفكار، تحركه أو تستثيره مشكلة أو مسألة تتطلب الحل كما انه يقود إلى دراسة المعطيات وتقليبها وتفحصها بقصد التحقق من صحتها، ومعرفة القوانين التي تتحكم بها والآليات التي تعمل بموجبها.

ب. التفكير عملية نفسية ذات طبيعة اجتماعية تتصل اتصالاً وثيقاً بالكلام وتستهدف التنقيب والكشف عما هو جوهري في الأشياء والظواهر أي هو الانعكاس غير المباشر والمعمم للواقع من خلال تحليله وتركيبه.

ج. التفكير هو الانعكاس الواعي للواقع من حيث الخصائص والروابط والعلاقات الموضوعية التي يتجلى فيها، أي انعكاس لتلك الموضوعات التي لا يطالها الإدراك الحسي المباشر.

د. التفكير نشاط وتحري واستقصاء واستنتاج منطقي نتوصل عن طريقه إلى العديد من النتائج التي تبين مدى الصحة والخطأ لأية معطيات كانت.

هـ. التفكير تمثل داخلي للأهداف والوقائع والأشياء الخارجية[29].

الخصائص العامة للتفكير الإنساني

يتميز التفكير الإنساني بصورة عامة بالخصائص التالية:

 1- التفكير واللغة يؤلفان وحدة معقدة لا تنفصم. فاللغة واسطة التعبير عن التفكير بل هي الواقع المباشر له وهي تضفي عليه طابعاً تعميمياً. فمهما يكن الموضوع الذي يفكر فيه الإنسان ومهما تكن المسألة التي يعمل لحلها فانه يفكر دوماً بوساطة اللغة أي انه يفكر بشكل معمم. وقد أشار بافلوف إلى العلاقة بين اللغة والتفكير حين عرف الكلمة بأنها إشارة متميزة من إشارات الواقع ومؤشر خاص يحمل طابعاً تعميمياً، كما كتب عن الإشارات الكلامية قائلاً (إنها تعد تجريداً للواقع وتسمح بالتعميم).

 2- يتسم التفكير بالإشكالية: أي أن التفكير يتخذ من المشكلات موضوعاً له؛ ولهذا يختصر العلاقات وكيفية انتظامها في حالة مشخصة أو في أية ظاهرة تؤلف موضوع المعرفة أو يبدأ التقصي عادة بالاستجابة إلى الإشارة الكلامية، ويعد السؤال الذي تبدأ به عملية التفكير هو تلك الإشارة ففي السؤال تصاغ مسألة التفكير، والسؤال هو أكثر الأشكال التي تبرهن على وحدة التفكير واللغة، وما التفكير سوى مسألة محددة صيغت في قالب سؤال. والبحث عن إجابة السؤال المطروح يكسب عملية التفكير طابعاً منظماً وهادفاً.

 3-  يعد التفكير محوراً لكل نشاط عقلي يقوم به الإنسان وهذا ما يميز الناحية الكيفية - العملية الذهنية حتى عند طفل في الثانية من عمره، إذ ما يزال يتعلم اللغة - عن الأشكال البدائية للتحليل والتركيب التي تتمكن الحيوانات الراقية من القيام بها.

 4-  تقوم عملية التفكير على أساس الخبرة التي جمعها الإنسان وعلى أساس ما يحمله من تصورات ومفاهيم وقدرات وطرائق في النشاط العقلي مما يشير إلى العلاقة الوثيقة بين الذاكرة والتفكير من جهة والى العلاقة بين التفكير والمعارف من جهة أخرى.

 5- للتفكير مستويات عديدة فقد يتحقق في مستوى الأفعال العملية أو في مستوى استخدام التصورات أو الكلمات أي على شكل مخطط داخلي ويشتمل التفكير على عدد من العمليات التي تتصدى لمعالجة المعلومات بطرائق متنوعة مثل (التركيب، التحليل، التصنيف، المقارنة، التجريد، التعميم... الخ) ولكي يتمكن الإنسان بوساطتها من حل المسائل المختلفة التي يواجهها نظرية كانت أم عملية، عليه أن يوظف المنظومة الكاملة لهذه العمليات تبعاً لشروط ولدرجة استيعابه لها.

6-           التفكير لا ينفصل عن طبيعة الشخصية أي أن التفكير ليس عملية مستقلة وإنما هو عنصر هام من مكونات الشخصية يعمل في إطار منظومتها الديناميكية. ولا وجود له خارج هذا الإطار[30]00

 أهم ما امتازت به دراسة ( فيجوتسكي ) :

1- الإقرار التجريبي لتلك الحقيقة بان معاني الكلمات تخضع للتطور خلال مرحلة الطفولة وتحديد الخطوات الأساسية في هذا التطور0

2- الكشف عن المسار المحدد لنمو المفاهيم العلمية لدى الطفل بالمقارنة بنمو مفاهيمه التلقائية وتحديد القوانين الأساسية التي تحكم هذا النمو 0

3- الكشف عن الطبيعة السيكولوجية والوظيفية اللغوية للكلام الداخلي وعلاقته بالتفكير 0

4- الكشف التجريبي للطبيعة السيكولوجية للكلام الداخلي وعلاقته بالتفكير[31]

يقول الدكتور : الصميلي : ما تقره نظرية الارتداد السلوكي التي أسسها فيجوتسكي والتي تقول بأن الإنسان مثقفا كان أم عالما قد يرتد إلى شخصه الأصلي, مبدأ الأحاسيس والروءى, وذلك نتيجة لاندماجه مع ما يتعاطاه المجتمع حتى لو كان هذا المجتمع ينهل من نمط معرفي مستهلك, ويعيش يتغذى على أفيون الثقافة المسهبة في سرد القصص والروايات. و يؤكد على ان الإشكالية لا تقع بسبب النمطيون في رؤيتهم للأشياء ولكن حينما يسير في فلكهم المثقفون والحكماء0[32]

 ولقد تحدث العالم  فيجوتسكي عن ثماني مراحل لتطور الإنسان, تبدأ من جيل الصفر وحتى نهاية حياته مثل (الثقة مقابل عدم الثقة, الاستقلالية مقابل الشعور بالشك والعيب, المبادرة مقابل الشعور بالذنب, الخ...).

 وقد أدعى إريكسون أن تخطي أربع المراحل التطورية الأولى من حياة الإنسان هي بمثابة عملية تحضير للمرحلة الخامسة, وهي بلورة الهوية مقابل هوية مبلبلة. فالشعور بالثقة, الاستقلالية والمبادرة هي ركائز مهمة من أجل الوصول إلى هوية مبلورة. كما أدعى أريكسون أن هوية الفرد تتطور وتتبلور على مدار حياته.

نظرية معالجة المعلومات

          تهتم هذه النظرية بدراسة الذاكرة البشرية من خلال محاولات تفسير نسيان الارتباطات المتعلمة بين المثيرات والاستجابات وتوفر بشبه إجماع بين الباحثين على ان نسيان الارتباطات يعود إلى أثار التدخل بين الارتباطات التي يتم تعلمها في أوقات مختلفة وقد أيدت العديد من التجارب صدق هذا التفسير كما تؤيده خبرات الحياة اليومية فقد ينسى الفرد رقم الهاتف لتداخله مع أرقام هواتف أخرى 0

  وتعنى نظرية معالجة المعلومات في بحث وتوضيح  الخطوات التي يسلكها الأفراد في جمع المعلومات وتنظيمها وتذكرها 0 و لا تأبه هذه النظرية كثيرا بالمبادئ العامة للتطور المعرفي كتلك التي اقترحها بياجيه مقارنة باهتمامها بالخطوات أو النشطات العقلية المعنية التي تحدث وتعاد الحدوث  باستمرار أثناء التفكير 

 افتراضات نظرية معالجة المعلومات :

1-           الأول : ينظر إلى التعلم باعتباره عملية نشطة يبحث فيها التعلم عن المعرفية ويستخلص منها ما يراه مناسبا 0

2-            الثاني  : يرى بان المعرفة السابقة والمهارات المعرفية تؤثر في عملية التعلم[33]0

وظائف نظرية معالجة المعلومات :

الوظيفة الأولى : استقبال المعلومات الخارجية أو ما   يسمى بالمدخلات وتحويلها أو ترجمتها بطريقة تمكن الجهاز من معالجتها في مراحل المعالجة التالية 0

الوظيفة الثانية : الاحتفاظ ببعض هذه المدخلات على شكل المثيلات معينة ( التخزين )

الوظيفة الثالثة : تعرف هذه التمثيليات واستدعاؤها واستخدمها في الوقت المناسب0

المكونات الرئيسة للنظام المعرفي :

يتكون النظام المعرفي الذي تتبناه نظرية معالجة المعلومات مما يلي :

أولا – الانتباه :

ويعالج هذا المفهوم مختلف النظريات التي تتعامل مع المعلومات قبل ان تصل إلى الذاكرة قصيرة المدى 0 ويعالج هذا المفهوم الآلية التي قد يستعملها المتعلم في اختيار المثيرات والتركيز عليها في عمليات التعلم والتعليم 0

وقد اقترح ( ولفولك ) الإجراءات التالية لزيادة تركيز انتباه المتعلم :

1-           ان يقوم المعلم بعرض هدف الدرس على الطالبة مع ضرورة الإشارة إلى أهمية الدرس وفائدته للمتعلم 0

2-           الاستفسار عن أهمية المادة المتعلمة بالنسبة للطلبة 0

3-           توجيه أسئلة للطلبة مثل : ماذا يمكن ان يحدث إذا حدث كذا وكذا 0

4-           إيجاد مواقف غير متوقعة في بداية الدرس

5-           تغيير البيئة الصفية المادية

6-           استخدام أنشطة تعليمية يستخدم الطالب من خلالها مختلف الحواس 0

7-           تغيير نمط حركات المعلم وإيماءته ونبرات صوته 0

8-           على المعلم ان يتجنب ما أمكن التشويش على هدف الدرس 0

ثانيا – الذاكرة – مرحلة الخزن والاحتفاظ:

تمثل الذاكرة المرحلة الأولى  في معالجة    المعلومات وهي تربط بمختلف الحواس ووظيفتها الاحتفاظ بالمعلومات في الذاكرة لمدة قصيرة جدا تكفي لمعالجة أكثر للمعلومات وهناك ذاكرة حسية منفصلة  لكل الحواس الخمس وتعمل جميعها بالطريقة نفسها  و أما الذاكرة قصيرة المدى فأنها تعمل كذاكرة عاملة مؤقتة  وفي هذه المرحلة تجري عملية معالجة أعمق لجعل المعلومات جاهزة للتخزين في الذاكرة بعيدة المدى أو الأداء الاستجابة المطلوبة 00

وتمثل الذاكرة طويلة المدى المخزن الدائم للمعلومات فأي شيء يجب تذكره لفترة طويلة يجب نقله إلى الذاكرة بعيدة المدى0

وتنتقل المعلومات من الذاكرة قصيرة الأمد إلى الذاكرة طويلة الأمد من خلال عمليات ترميز تقوم بها آليات التحكم التي يكتسبها المتعلم والتي تجري على المعلومات المتوفرة في الذاكرة قصيرة المدى 0

أنواع الترميزات :

1-           الترميز البصري : وفيه يتم تمثيل الأشياء من حيث الحجم والشكل واللون 0

2-           الترميز الصوتي : وفيه يتم تمثيل سمات الصوت من حيث شدته ودرجة تردده0

3-           الترميز النطقي : وفيه يتم تمثيل سمات الصوت كما هو الحال للصوتي يضاف عليه حركات العضلات الأزمة لإنتاج الصوت المطلوب0

4-           الترميز الحركي : وفيه يتم تمثيل تتابع الحركات والأعمال اللازمة للقيام بعمل ما 0

5-           الترميز اللفظي : وفيه يتم تمثيل المعلومات من خلال كلمات 0

ثالثا - حل المشكلة :

 وهنا يتعلم الطالب أساليب حل المشكلة وفق خطوات يكون الطالب قد تعلمها تكون ممثلة في الذاكرة طويلة المدى تسمى بالقاعدة المعرفية  ويستخدم الطالب هذه القاعدة عند الحاجة إليها 0

وحل المسالة أهمية كبيرة في مناهج التعليم في الوقت الراهن وتركز جميع المناهج على تعليم استراتيجيات حلها والتي تتلخص في أهمية فهم المسالة التي تتضمن فهم المعطيات وتحدد ما هو المطلوب 0

  التطبيقات التربوية :

في ضوء المفاهيم التي تعرضها نظرية معالجة المعلومات كإحدى النظريات المعرفية يمكن استنتاج التطبيقات التربوية التالية :

1-           التعلم المبني على المعنى يدوم : ولهذا يجب ربط ما يتعلمه الطالب بخبراته السابقة وان تميل المعلومات الجديدة إلى الأمور الحسية التي يدركها الطالب وان تربط بالواقع وان تستخدم فيها النماذج الحقيقية الأشياء أو المجسدة لها 0

2-           التعليم المبني على عرض المفاهيم الأساسية لكل درس في بدايته : ويستفاد ذلك في تحضير المواد الدراسية وعرض أهم الخطوات و أهداف الدرس ووسائل تنفيذها ورسم خطة متكاملة للوصول إلى المعرفة المطلوبة 0

3-           التدريب الموزع أكثر فاعلية من التدريب المكثف 0

4-           الاعتماد على التكرار اللفظي للمادة المتعلمة  وخاصة في المراحل الأولى من التعليم إذا الطفل في حاجة إلى تكرار سماع الألفاظ وكذلك فيعرض المفاهيم الجديدة على الفرد والتي الأول مرة يسمعها أو يتخيلها يجب إعادة ذلك مرارا حتى تكتمل الصورة لدى المتلقي ولقد كان من هدي الرسول e  تكرار الكلام ثلاث مرات حتى يعي لسامع الحديث 0

5-           الاهتمام بالتداخل الذي قد ينتج من وجود مثيرات تشويش التعلم الجديد ولهذا على المعلم ان يقلل من أدوات التشويش أو الإثارة التي لا علاقة لها بالدرس كما ان بناء المدارس بعيدا عن مراكز الإزعاج وتجمع الناس يؤدي إلى التركيز كما ان على المعلم عدم تحديث أمام الطالب بأمور مأثرة تشغل فكر الطالب عن المادة الدراسية المراد عرضها 0 كما ان تدريس أكثر ممن مجموعة واحدة داخل قاعة واحدة يخلق تشويشا على المجموعات يقلل من فاعلية الدرس 0

6-           الاهتمام بنقل اثر التدريب في التعلم سواء إمكان نقل اثر التدريب إيجابيا  - تطبيق الأمور التي يتعلمها الطالب عمليا خلال المعمل أو المختبر أو الحياة الخاصة أو خلال المسجد لدروس العبادة

7-           الاهتمام بنشاط المتعلم فكلما كان جهد المتعلم كبيرا في استيعاب المعلومات الجديدة واستخلاص التعميمات وتكوين المفاهيم كلما كان مستوى المعالجة كبير وبذلك يكون استرجع المعلومات لاحقا ايسر 00

8-           الاهتمام بتنظيم المعلومات بشكل يساعد على التذكر 0 وتطبيق ذلك في حياتنا العملية اليومية بان نرتب أمورنا ومواعيدنا والتزاماتنا وفق سلسلة منظمة يؤدي بعضها إلى تذكر الأخر كما ان محاولات حفظ  الأشياء أو تذكرها  يجب ان يسبق ذلك عملية تنظيم لهذا الحفظ سواء بالتجزئة أو الترميز أو بأي وسيلة تساعد على تذكرها 0

9-           تنظيم شرح المادة التعليمية بشكل تطرح فه الأسئلة ( المناقشة ) في بداية الدرس وخلال الدرس وفي نهاية الدرس

إرشادات في توظيف نظرية معالجة المعلومات  :

1-           التأكيد علة انتباه التلاميذ للم على المعلم والتركيز معه وعدم أشغال تركيزهم خارج ذلك 0

2-           التحرك في أرجاء الفصل واستخدام الإيحاءات والتعبير المناسبة وتجنب الكلام بوتيرة واحدة

3-           البدأ  في الدرس بتوجيه الأسئلة التي تثير الطلاب للاهتمام بالدرس 0

4-           إعادة جذب انتباه التلاميذ بالاقتراب من أماكن جلوسهم أو ذكر أسمائهم أو توجيه الأسئلة لهم 0

5-           مساعدة الطالب على التمييز بين التفصيلات المهمة وغير المهمة في الدرس 0

6-           تكرار المعلومات المهمة وتمييزها

7-           مساعدة الطالب على ربط المعلومات الجديدة بالخبرات السابقة

8-           وضع ملخصات أو جداول تبين ارتباط المعلومات الحاضرة بالسابقة 0

9-           تكرار الطلاب للمعلومات ومراجعتها أثناء الدرس

10-     التركيز على المعنى لا الحفظ والتذكر 0[34]

[1] - عبد الرحمن عدس – أساسيات علم النفس التربوي ص 166

[2] - محمد زياد حمدان – نظريات التعلم ص5

[3] - محمد زياد حمدان نظريات التعلم ص6

[4] - محمد زياد حمدان – نظريات التعلم – ص7

[5] - د / عبد الحكيم سلوم - مجلة البناء الإلكترونية -

[6] - د ، رو برت و دورث – ترجمت د كمال دسوقي – مدارس علم النفس المعاصرة – بيروت  1981م ص25

[7] - المرجع السابق ص26

[8] - محمد زياد حمدان – نظريات التعلم ص 21

[9] - د / عبد الحكيم سلوم   - مجلة البناء

[10] - د محمد الزيات – نظريات التعلم 00ص82

[11] - د – روبرت ودورث – مدارس علم النفس – ترجمة كمال الدسوقي

[12] - د صالح الرفاعي – مكتب التقويم الوطني بدولة الكويت نشرة رقم 4 ص7

[13] د / سيد خير الله – علم النفس التربوي ص170

[14] - د محمد زياد حمدان – نظرية التعلم ص 35

[15] - د /    مجلة البناء

[16] - د – محمد زياد حمدان – نظريات التعلم ص93

[17] - د/ رمزية الغريب – التعلم دراية نفسية ص223

[18] - د – سيد خير الله – علم النفس التربوي ص197

[19] - د حسن الغامدي – محاضرات في نظريات التعلم – مرحلة الدكتوراه – جامعة أم القرى بمكة 0

[20]  - صالح أبو جادو – علم النفس التربوي ص232

[21] -= مجلة – البناء – استشارات نفسية

[22] -  د – يسري مصطفى السيد – نظرية بياجيه المعرفية

[23] - د – حسين الغامدي – محضرات في نظريات التعلم  عام 1423هـ

[24] - د عيد المجدي نشواتي – علم النفس التربوي – ص163

[25] -  د0 صالح عبد الله جاسم     -  فاعلية استخدام دائرة التعلم في تحسين تحصيل العلوم لدى تلاميذ الصف الأول المتوسط بدولة الكويت - كلية التربية – جامعة الكويت

[26] -م -عبد الحكيم سلوم  سيكولوجية اللعب عند الأطفال  مجلة البناء

[27] -    نادر شحادة -  بلورة الهوية الذاتية (الفردية) والهوية الأثنية/القومية في مرحلة التعليم الأكاديمي.

[28] -  التفكير واللغة  - مقدمة المترجم ص1-6

[29] - عبد الحكيم سلوم – تفكير وحل المشكلة –ص2 مجلة البناء

[30] - د –عبد الحكيم السلوم – مرجع سابق ص3

[31] - فيجوتسكي – اللغة والتفكير ص68

[32] - د   الصميلي – التدريس المصغر ص12

[33] - صالح أبو جادو – علم النفس التربوي ص 234  انظر  النشواتي ص 210 وعدس ص 195

[34] - مراجع النظرية – د – صالح أبو جادو – علم النفس التربوي –ص 233-245 ود / عبد المجيد نشواتي – علم النفس التربوي ص 273-285  و –د /عبد الرحمن عدس و محي الدين توق – أساسيات علم النفس ص259- 270

المراجع

1-           أساسيات علم النفس التربوي – د/ محب الدين توق – د/ عبد الرحمن عدس – اجلتر – دار جون وايلي 1984م 0

2-           أصول علم النفس – د / احمد عزت راجح – المكتب المصري الحديث – الإسكندرية ط9 –

3-           الأيمان والحياة – الشيخ يوسف القرضاوي – ط الحادية عشر – مؤسسة الرسالة – بيروت  1405هـ0

4-            الإرشاد الأخلاقي من منظور إسلامي – د / صالح إبراهيم الصانع – جامعة الامام محمد بن سعود – الرياض –1421هـ 0

5-           التربية الأخلاقية الإسلامية – مقداد يالجن – مكتبة الخانجي – مصر 1397هـ0

6-           التطور المعرفي عند بياجيه – شربل موريس – ط الأولى – المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر – بيروت 1406هـ

7-           التعلم دراسة نفسية – د/ رمزية الغريب – مكتبة ألا نجلو المصرية –1974م 0

8-            النمو الأخلاقي – النظرية / البحث / التطبيق / محمد رفقي محمد فتحي – ط الأولى – الكويت – دار القلم – 1403هـ 0

9-            بلورة الهوية الذاتية – نادر شحاثة – موقع الدراسات التربوية بالشبكة العنكبوتية  موقع للمؤلف0

10-     سيكولوجية اللعب عند الأطفال – مجلة البناء إلكترونية – بالشبكة العنكبوتية 0

11-     علم النفس الاجتماعي – د/ محمود السيد أبو النيل علم النفس الاجتماعي – بيروت – دار النهضة العربية – ط الرابعة 1985م

12-     علم النفس التربوي – د / فؤاد أبو حطب – د/ آمال صادق – ألا نجلو – القاهرة طبعة الأولى-1977م

13-      علم النفس التربوي – د/ سيد خير الله – دار النهضة العربية – بيروت 1981م0