مقدمة Introduction:
لقي مجال الإبداع في العقود الأربعة الأخيرة اهتماماً كبيراً من العلماء والباحثين في ميدان التربية وعلم النفس، حيث تناولت بحوث ودراسات عديدة طبيعة الإبداع ونموه والعوامل المختلفة التي تتدخل في تكوينه. والهدف الرئيسي الذي يبطّن هذه البحوث هو الوقوف على أسباب وكيفية اختلاف بعض الأفراد من حيث طرق تفكيرهم، وأساليب تنظيم ادراكاتهم وتخطيطها وتنفيذها.
فقد أدرك الباحثون ضرورة التحرر من القيود التي تفرضها الأهمية المنسوبة للذكاء واختباراته؛ لأن هذه الاختبارات مشبعة بعوامل معرفية معينة، كالقدرة اللفظية والعددية والمكانية، والقدرة على الاستدلال وإدراك العلاقات، في حين تهمل قدرات عقلية أخرى كالأصالة والطلاقة الفكرية والإبداع والمرونة التلقائية والحساسية للمشكلات، وهي قدرات أثبتت بحوث عديدة وجودها وارتباطها بالناتج التحصيلي والإبداعي، وبعض سمات الشخصية عند الأطفال والمراهقين والراشدين.. فمن هو صاحب الشخصية الإبداعية "Creativity"؟
على الرغم من اعتراف العلماء والباحثين بأن الإبداع هو نوع من أنواع النشاط العقلي للفرد، إلا أنهم اختلفوا في طرق معالجته وتحديده. فمنهم من تناول الإبداع كعملية "As Process" ذات مراحل متعددة تبدأ عموماً بالإحساس بالمشكلة وتنتهي بإشراق الحل. ومنهم من حدد الإبداع بالناتج الإبداعي الذي يتصف بالجدة والندرة وعدم الشيوع والقيمة الاجتماعية. وهناك عدد من العلماء الذين تناولوا الإبداع من خلال العوامل المعرفية وغير المعرفية التي تتدخل في تكوينه (نشواتي، 1996، ص135).
وربما كان الاتجاه الأخير من أهم الاتجاهات التي تناولت مفهوم الشخصية الإبداعية؛ لأن أصحاب هذا الاتجاه قد حددوا عدداً من القدرات العقلية التي تتدخل في تكوين الفرد ذي الشخصية الإبداعية، وعدداً من السمات غير العقلية المرتبطة بهذه القدرات، بحيث يمكن التعرف على الأفراد ذوي القدرة على التفكير الإبداعي سواء حققوا ناتجاً إبتكارياً أم لا، الأمر الذي يساعد المعلمين على اكتشاف المتعلمين ذوي الطاقات الإبداعية، فيعمل على رعايتها وتطويرها.
إن الأمم المتقدمة تبحث اليوم عن المبتكرين في كل مجال من مجالات المعرفة؛ بل تعمل على أن توجههم وتسهل سبل العمل والإبداع وتعطيهم من اهتمامها وتشجيعها ما يسمح لهم بالانطلاق في آفاق الاختراع والاكتشاف والتقدم. بذلك يجب على الدول العربية بذل قصارى جهدهم واهتماماتهم للعناية بهذا الجانب والعمل على تنميته لدى أبنائهم الطلاب والطالبات حيث أن التعرف على قدرات التفكير الإبداعي من المشكلات الأساسية التي تواجه المسئولين عن العملية التربوية وتطويرها، وأن طرق قياس الإبداع كما يشير شيز 1978 Chase تحتاج إلى مزيد من الدراسة والبحث نظراً لتعددها وتباينها وأن مشكلة قياس الإبداع عند الأطفال هي أحد أهم المشكلات في بحوث الإبداع. وبدأ الاهتمام العلمي بدراسة الإبداع في النصف الثاني من القرن العشرين وبشكل ملحوظ بين جميع الأمم المتقدمة أو التي تسير نحو التقدم بخطى سريعة أو بطيئة، وقد حظي هذا الموضوع بالاهتمام في أمريكا وأوربا واليابان. وبدأ الاهتمام بدراسة التفكير الإبداعي والمبتكرين منذ أن أعلن جليفورد 1950 Gilford في خطابه أمام جمعية علم النفس الأمريكية الذي قدم فيه نموذجه عن البناء العقلي الإنساني، وكان ذلك البداية للانطلاق لإجراء البحوث والدراسات العلمية المختلفة في هذا الجانب، حيث أن الأفراد ذوي القدرات الإبداعية يلعبون دوراً هاماً في تطور وتقدم المجتمعات، وأن عملية التقدم والرقى تعتمد على تنمية القدرات والإمكانات والمهارات المختلفة لأبناء المجتمع، وأن التفكير الإبداعي هو الوسيلة الفعالة لتطوير أي مجتمع وتحديثه في ضوء هذه المتغيرات التي يشهدها العصر.



مفهوم الإبداع:
يعرف مارلوك (1978 (Marlok, الإبداع - في الجانب النفسي- على أنه يتمثل في قدرة الفرد على إنتاج أفكار وأفعال أو معارف، وتعتبر جديدة وغير مألوفة للآخرين، وقد يكون نشاطاً خيالياً وإنتاجياً، أو أنه صورة جديدة لخبرات قديمة أو ربط علاقات سابقة بمواقف جديدة، وكل ذلك ينبغي أن يكون لهدف معين ويأخذ طابعا علميا أوفينا أو أدبيا أو غيره.
ويرى جيلفورد 1957 أن الإبداع هو تنظيم عدد من القدرات العقلية البسيطة، وتختلف هذه التنظيمات فيما بينها باختلاف مجال الإبداع، وهذه القدرات هي الطلاقة الفكرية والمرونة التكيفية والأصالة والحساسية للمشكلات وإعادة التحديد، وهذه كلها تسمى عوامل التفكير الإبداعي (
http://www.elazayem.com/new_page_213.htm).
لقد حدد تايلور (Taylor, 2000) خمسة أنواع من الإبداع هي:
1- الإبداع التعبيري Expressive Creativity: ويضم نشاطات عفوية وحرة في بعض أشكال النشاط مثل الأداء الموسيقي لـLouis Armstrong.
2- الإبداع الفني Technical Creativity: وهو التميز بكفاءة في عمل منتج ما. مثل الموهبة عند Antonio في إنتاج آلة الكمان Violin.
3- الإبداع الخلاق Inventive Creativity: ويستلزم براعة في إيجاد مجموعة فريدة أو نادرة من العلاقات خلال الأشياء أو المواد، مثل اختراع "إديسون" Edison مخترع المصباح الكهربائي.
4- الإبداع الطارئ أو المفاجئ Emergent Creativity: ويتضمن تثبيت المعرفة والمبادئ والافتراضات التابعة لنوع من المعرفة مثل عمل Albert، وعمل Einstein.
5- الإبداع المتجدد Innovative Creativity: ويعتمد على القدرة على الاختراق والتغلغل في فهم أساسيات ومبادئ وضعت من قبل آخرين مثل Alfred Adler.



قدرات الإبداع:
تتحدد عناصر الإبداع وقدراته فيما يلي (الترتوري والقضاه، 2007؛ صبحي، 1992):

1- الطلاقة: وهي القدرة على إنتاج سيل كبير من الأفكار والتصورات الإبداعية في برهة زمنية محدودة، وتنوع الطلاقة إلى:
أ‌. طلاقة الكلمات: أي سرعة إنتاج كلمات أو وحدات للتعبير وفقاً لشروط معينة في بنائها أو تركيبها.
ب‌. طلاقة التداعي: أي سرعة إنتاج صور ذات خصائص محددة في المعنى.
ت‌. طلاقة الأفكار: أي سرعة إيراد عدد كبير من الأفكار والصور الفكرية في أحد المواقف.
ث‌. طلاقة التعبير: أي القدرة على التعبير عن الأفكار وسهولة صياغتها في كلمات أو صور للتعبير عن هذه الأفكار بطريقة تكون فيها متصلة بغيرها وملائمة لها.

2- المرونة: وهي قدرة العقل على التكيف مع المتغيرات والمواقف المستجدة، والانتقال من زاوية جامدة إلى زوايا متحررة تقتضيها عملية المواجهة.

3- الأصالة: وتعني تقديم نتاجات مبتكرة تكون مناسبة للهدف والوظيفة التي يعمل لأجلها. أو بتعبير آخر رفض الحلول الجاهزة والمألوفة، واتخاذ سلوك جديد يتوافق مع الهدف المنشود.
ويقصد بالأصالة أيضاً: الإنتاج غير المألوف الذي لم يسبق إليه أحد، وتسمى الفكرة أصلية إذا كانت لا تخضع للأفكار الشائعة وتتصف بالتميز.

4- الحساسية للمشكلات: (Sensitivity of Problems)
أي القدرة على إدراك مواطن الضعف أو النقص في الموقف المثير، فالشخص المبدع يستطيع رؤية الكثير من المشكلات في الموقف الواحد، فهو يعني نواحي النقص والقصور بسبب نظرته للمشكلة نظرة غير مألوفة، فلديه حساسية أكثر للمشكلة أو الموقف المثير من المعتاد.

5- إدراك التفاصيل: (Elaboration)
تتضمن هذه القدرة الإبداعية تقديم تفصيلات متعددة لأشياء محدودة، وتوسيع فكرة ملخصة أو تفصيل موضوع غامض.

6- المحافظة على الاتجاه: (Maintaining Direction)
المحافظة على الاتجاه يضمن قدرة استمرار الفرد على التفكير في المشكلة لفترة زمنية طويلة حتى يتم الوصول إلى حلول جديدة.



سمات الشخصية الإبداعية:

هناك سمات يتميز بها المبتكرون من أهمها:
1. الاستقلال والمثابرة.
2. الميل للمخاطرة.
3. السيطرة.
4. الثبات الانفعالي.
5. الحساسية النفسية.
6. الاكتفاء الذاتي.
7. الإقدام.
8. التلقائية من تفاعله مع الآخرين.
9. التحرر من القيود التقليدية.



صفات المبدعين:

هذه بعض صفات المبدعين، التي يمكن أن تتعود عليها وتغرسها في نفسك، وحاول أن تعود الآخرين عليها أيضاً، فالمبدعون (Sternberg, 2002):
يبحثون عن الطرق والحلول البديلة ولا يكتفون بحل أو طريقة واحدة.
1-لديهم تصميم وإرادة قوية.
2-لديهم أهداف واضحة يريدون الوصول إليها.
3-يتجاهلون تعليقات الآخرين السلبية.
4-لا يخشون الفشل.
5-لا يحبون الروتين.
6-يبادرون.
7-إيجابيون ومتفاؤلون.




مراحل الإبداع:



قدم والاس (Wallas, 1926) وصفاً لأربعة مراحل تمر بها عملية الإبداع. وتعتبر مرحلتي التفريخ والإلهام مرحلتين خاصتين بهذه العملية دون غيرهما من العمليات النفسية الأخرى، وهي على النحو التالي (توق وعدس وقطامي، 2001):

1) مرحلة التحفيز Preparation : تتضمن هذه المرحلة كل ما يتعلمه الفرد المبتكر خلال حياته والخبرات التي اكتسبها حتى لو كانت عن طريق المحاولة والخطأ. ويمكن القول أن كل ما يتعلمه الفرد في حياته يمكن أن يفيد في عملية التفكير الإبداعي. وإضافة إلى المعلومات الهائلة التي يحملها الفرد المبتكر فإنه يحتاج في أغلب الأحيان إلى تدريب خاص بالأعمال الإبداعية وفق برنامج معد مسبقا. وقد لا يحتاج الفرد في بعض الحالات إلى مثل هذا التدريب والإعداد خاصة في مجال الأدب والشعر. أما في حالات الإبداع العلمي فمن الضروري قبل أن يكون الفرد مبتكرا أن يكون عالماً، ويعتبر التدريب الخاص والإعداد المسبق ضرورة ملحة للابتكار في مجال الفنون؛ لأن المعرفة بالأساليب الفنية تعتبر شرطا ضرورياً لأية عملية ابتكارية في هذا الميدان. وقد تستغرق عملية التحضير سواء كان في مجال الآداب أو العلوم فترة طويلة. كما تحتاج إلى معرفة صحيحة وعميقة بأساليب البحث والنظريات والمعلومات التي سبق أن توصل إليها الآخرون قبله في هذا الميدان، أي أنه من الضروري أن يعرف الأساس الذي يقف عليه لكي يكمل البناء. إن معرفة المبتكر لحاجات تخصصه ونقائص النظريات فيه يقوده إلى الاكتشاف والتجديد في ميدان اختصاصه.

2) مرحلة التفريخ: Incubation لا ينشغل الإنسان المبدع في هذه المرحلة بالمشكلة شعوريا، وتكون عملية التفكير في حالة من عدم النشاط الظاهري ولا يظهر أي تقدم نحو الحل أو الإنتاج الإبداعي. ويعمد المبدع إلى تحويل أنظاره عن المشكلة الرئيسية إلى أشياء أخرى بعد أن مر بمرحلة التحفيز، على أمل أن يهتدي إلى الحل النهائي مع مرور الزمن. وهناك افتراض لم يدعم بعد، يقول بأن المشكلة التي تشغل فكر المبتكر مدة طويلة تظل في حقيقة الأمر نشيطة في منطقة تحت الشعور بعد أن يتركها مؤقتاً، ومع أننا لا نعرف كيف يأتي الحل إلا أن الحل قادم ربما يأتي بعد الاستيقاظ من النوم أو أثناء ممارسة نشاط يومي.
ويتباين سلوك المبتكر خلال مرحلة التفريخ من فرد لآخر ومن موقف لآخر، ربما يغلب على سلوك الفرد أثناء هذه الفترة القلق والإثارة مع الشعور بعدم الراحة وحتى الإحباط ويصبح سهل الإثارة يستسلم للعوامل المشتتة، وقد يشعر فرد آخر بالحزن والاكتئاب. إن ممارسة الفرد للاسترخاء أو الكسل أو النوم تحدث لديه نوع من التغيير والذي يمكن أن يقلل من تأثير عوامل الكف أو الدفاع أو التداخل، ويهيئ الفرصة لبزوغ الإبداع من خلال دفعة قوية جديدة وانطلاقة إلى الأمام.

3) الإلهام Illumination: يظهر الحل في هذه المرحلة وكأنه جاء بشكل فجائي ومن بعيد، ويكون مصحوبا بحالات عاطفية من النشوة والارتياح. ومرحلة الإلهام ليست مرحلة منفصلة ومستقلة لوحدها، وإنما جاءت وليدة كل الجهود التي قام بها المبتكر خلال المراحل السابقة. فقد يأتي الإلهام خلال النوم إذ ذكر ديكارت العالم الرياضي المشهور أن مبادئ الهندسة التحليلية جاءته على شكل حلمين اثنين. وذكر العالم "فردريك كيكولي " (Fredriek Kekule, 1829 – 1896) بأنه توصل إلى حل مشكلة ترتيب ذرات الكربون والهدروجين في مركب البنزين أثناء الحلم؛ حيث رأى أن هذه الذرات ترقص على شكل حلقة، فقاده هذا الحلم إلى الفكرة المعروفة باسم حلقة البنزين والتي تعتبر إحدى الميادين الهامة في ميدان الكيمياء العضوية.

4) مرحلة التحقيق Verification :يختبر المبدع في هذه المرحلة صحة وجودة ابتكاره من خلال تجريبه، وربما تجري في هذه المرحلة بعض التعديلات أو التغييرات على الإنتاج الإبداعي من أجل تحسينه وإظهاره بأجود صورة.
وعلى الرغم من أن المراحل الأربعة السابقة موجودة في عملية الإبداع، إلا أنه يجدر بنا النظر إلى الإبداع بوصفه عملية ديناميكية متفاعلة مستمرة شأنها شأن الكثير من العمليات النفسية الأخرى. إنها دائما عملية متداخلة المراحل ومتفاعلة وموجودة. وهذا ما يتعارض مع تقسيم عملية الإبداع إلى مراحل متمايزة. ومع هذا فإننا ننظر نظرة خاصة إلى مرحلتي التفريخ والإلهام باعتبارها
مرحلتان أساسيتان يلقيان الضوء على العملية الإبداعية نفسها بشكل مباشر


 

أشكال مواصلة اتجاه التفكير الإبداعي:

1. المواصلة الزمنية التاريخية: المحافظة على استمرار التتابع الزمني والتاريخي في وصف الحدث، ملتزماً بخط سير متتابع متدرج للفترة الزمنية التي يحدث وفقها الحدث.
2. المواصلة الذهنية: قدرة الفرد على تركيز ذهنه ضمن نفس السياق منذ بداية المشكلة أو الموقف المثير وحتى الوصول إلى حل.
3. المواصلة الخيالية: القدرة على متابعة سير المشكلة ذهنياً وتوضيح العلاقة بين عناصرها.
4. المواصلة المنطقية: المحافظة على المنطق في خطوات السير والمراحل (الترتوري والقضاه، 2007).



الذكاء والإبداع Intelligence and Creativity:

لقد استمالت العلاقة بين الإبداع والذكاء كثيراً من الجهود والأبحاث على مدى 30 سنة الماضية، إلا أن النتائج بقيت مميزة، فكما اختلف النفسيون فيما ينشئ أو يقيس الذكاء، اختلفوا أيضاً فيما ينشئ أو يقيس الإبداع، ولذلك واجهوا مشكلة في إيجاد مقاييس لكل منهما. فمعظم المقاييس كانت مشتتة (Diffuse) وشاملة (Global) ولذلك فشلت في التميز بين مواهب مختلفة أو بين أنواع الإبداع، وكذلك فإن هناك غياباً للاستقلالية بين مؤشرات ودلالات الذكاء (IQ. Indices) وبين بعض اختبارات الإبداع.
إن دراسة كل من جاكسون وجاكوب (Jackson and Jacob) حول الذكاء والإبداع قد فسرت على أنها توضح بان الإبداع يعد أعلى مراحل الذكاء، ولكن هذا البحث سرعان ما تصدع، لأنهما تجاهلا عينة الأطفال التي يكون فيها الطفل عالي الذكاء ومرتفع الإبداع معاً، وقد توصلت كذلك دراسات كثيرة إلى نفس النتيجة.
إن العلامات العالية على اختبارات الذكاء والدرجات العالية في المدرسة لها صلة ضعيفة (Low Association) بالإبداع، وإن الذكاء ضروري لتحصيل إبداعي، وقد لا يظهر نشاط إبداعي لمرتفعي الذكاء في حين أن منخفض الذكاء يعمل بعكس الإبداع، كما أن هناك عوامل كثيرة غير الذكاء تؤثر في الإبداع، منها: الصحة (Health)، والدافعية (Motivation)، وسلوك التأمل (Study Habits)، والمدرسة، والموارد المالية للعائلة. وقد اقترح البعض أن هناك عوامل وراثية في المواهب الإبداعية وخصوصاً في الرياضيات، حيث أظهرت الملاحظات والدراسات المسحية أن الطلاب الموهوبين رياضياً، غالباً ما يظهرون نشاطاً مبكراً في المراحل العمرية الأولى، وأمثلة ذلك كثيرة (الترتوري والقضاه، 2007).



البيت والإبداع Home Background and Creativity :

لقد عمل علماء النفس على بحث خلفية البيت على إبداع الأفراد، ومن النتائج: أن الأطفال المبدعين لا يقضون أوقاتاً ينعمون بدفء وحب الوالدين، بل على العكس فإن البرودة والاستقلالية في العلاقة عادة ما تسود بين الآباء وأطفالهم المبدعين، وقد يرد ذلك إلى أن نبذ الوالدين لهم قد شجع اتجاهاتهم نحو الطلاقة، وسهل استقلالية تفكيرهم (الترتوري والقضاه، 2007).
وعند مقارنة أمهات المبدعين مع غيرهن من الأمهات، فقد أظهرن أنهن أكثر ثقة بالنفس، وأكثر مبادرة يفضلن التغير، أكثر استقلالية، أقل خلطة، وأقل ردعاً، أقل اهتماماً بخلق انطباع محبب، وأقل علاقة تجاه الآخرين. لقد ولد أشخاص مبدعون بالصدفة، أو أنهم فقدوا آباءهم منذ سن مبكرة، وبالرغم من ذلك فإن على الآباء والمربين أن لا يحملوا شكوكاً صحية عن دور الأسرة في الإبداع فعلى الوالدين والمدرسين التحفظ بالحكم على الأطفال (Kokot, 1997).




الإبداع في الصف Creativity in the Classroom:

إن هناك خصائص مدهشة لدى الأطفال أكثر من الاستطلاع Curiosity فهم يستهلكون طاقات كبيرة في الاكتشاف Exploring والقراءة عن عالمهم وفهمه.
لقد شدد "ديوي" Dewey على أن حب الاستطلاع لدى الأطفال يجب أن يكون تنشئة وإن يهذب خشية الانحراف أو الضمور، ولذلك فإن المعلم يمكنه تشجيع الإبداع، وحب الاستطلاع والاستقلال والثقة بالنفس، وأن يعزز مظاهرها بالتوجيه والثناء والتشجيع واستشارة دافعية التعلم (الترتوري والقضاه، 2007).





خلق وتطوير الإبداع Stifling Creative Development:

إن السبيل إلى تطوير الإبداع لدى الأطفال ليس سهلاً، وإن أكبر اتهام صارم لمؤسسات التعليم أنها تخنق دوافع حب الاستطلاع والإبداع، فقد اتهم بعض النقاد والمفكرين وأصحاب المهن أن المدارس تعلم الطلاب الامتثال Conformists والاستصفاح Stereotyped بدلاً من أصول التفكير والإبداع، وقد ناقش علماء الاجتماع Sociologists أن نظام المكافأة في المدرسة يربي الانقياد وعفوية التكرار أو الحفظ ولا يشجع الإخصاب أو الإنتاج، أو الإبداع.

وقد أضاف "مايرز وتورنس" Myers & Torrance أن المدارس في المقام الأول مؤسسات محافظة على الفضيلة تنقل التراث والثقافة لأنها تحفظ المعارف المتراكمة من الثقافة، وبعد ذلك تحاول نقلها إلى الطلاب، وإن تشجيع الأطفال على التفكير الإبداعي يدعوهم إلى تحدي المجتمع، وكل هذه المؤسسات المزعجة. ثم قام "تورنس" Torrance بدراسة الإبداع في المدارس الابتدائية، ووجد أن الإبداع المبكر لدى الأطفال يتميز من خلال التحديق والأفكار الساذجة، ووجد أنهم غير عاديين، وينظر إليهم من قبل المعلم بأنهم متغطرسين وجافين، وبعد أن وصلوا إلى مرحلة الرابعة لاحظ أن الأطفال المبدعين عملوا على الاحتفاظ بأفكارهم لأنفسهم، وبذلك كثيراً من أصالتهم تم تسويتها وإخمادها، وبين أن المبدعين عملوا على الاحتفاظ بأفكارهم لأنفسهم، وبين أن المبدعين في معظم الصفوف قد أعاقتهم إبداعاتهم، ونظر إليهم بأنهم ذوي مشاكل في السلوك ولذلك فقد أوصى بتعليمهم تعليماً خاصاً (الترتوري والقضاه، 2007؛ Davis & Joseph, 2004).




تنشئة الإبداع في الصف Fostering Classroom Creativity:

لقد أدرك التربويون من أمثال "تورنس وسيندي" Torrance, Sidney أن الإبداع يجب أن لا يترك للصدفة، فليس كافياً أن يكون للطفل نظرات ثاقبة ويد رشيقة A deft-hand بل يجب أن تهذب هذه الموهبة وأن ينشأ الطفل على المواظبة والاجتهاد، وقد تساءل المربون والنفسيون عن كيف يمكن تشجيع الإبداع، بدلاً من كيف يمكن تحديد الأفراد مرتفعي الإبداع، وتوصلوا أن هناك كثيراً ما يمكن عمله، وقد حدد "روجرز" Rogers شرطين يؤديان إلى تنامي قدرة الإبداع لدى الفرد، وهما (Sternberg, 2002):
الشرط الأول: الأمان النفسي Psychological Safety
الشرط الثاني: الحرية النفسية Psychological Freedom

ونعني بالأولى أن الأفراد مزودين بـ (الترتوري والقضاه، 2007):
-شعور الفرد بأنه جدير بالاحترام.
-غياب مناخ التقييم العالي لهم لتخفيض التهديد والشعور بالدفاع.
-شعور بالمشاركة الوجدانية Empathic وأن المعلمين يقدرون مشاعرهم.

أما الحرية النفسية فإنها تؤدي إلى اتجاهات اختيارية Permissive Attitude نحو الأشخاص وغيرهم، وتسمح لهم بتفكير يتطابق مع أهدافهم، وقد أوصى كل من Holden, Myers, Torrance أن هناك نقاطاً يجب فهمها لتربية الإبداع في الصف، منها (Kokot, 1997):
1- احترام شخصية الطفل تبدأ بجهود التعلم الذاتي.
2- احترام أسئلة وأفكار الطلاب.
3- احترام رفض الطلاب.
4- إعطاء وقت للتخطيط للأنشطة الخيالية Imaginative.
5- عمل مناقشات حرة مثل: عصف ذهني.
6- مشاركة الطلاب أنشطتهم وتضمينها عبارات: جميل ومبدع وإبداع.
7- تشجيع الوعي والإحساس تجاه مؤثرات البيئة لدى الطلاب.




التعلم بالاستقصاء يثير إبداع الطلبة:

إذا كان تعلم الاستقصاء هو كيفية التعلم، فإن الأطفال ينبغي أن يتدربوا كيفية تعلم الرياضيات والعلوم، والاجتماعيات وغيرها، إن بعض التغيرات البسيطة فيما يفعله المدرس في الحصة الصفية يمكن أن تجعل حصص المباحث دروساً استقصائية من خلال ما يتوقعه ويشجع الطلاب على القيام به ويأمل إنجازه. إن الحصص الاستقصائية تتميز عن الحصص غير الاستقصائية بأربعة خصائص (الترتوري والقضاه، 2007):

1- أن الحصة الاستقصائية تركز على المشكلة التي يتوجب على الطلاب حلها، فقد تكون المشكلة السعي نحو تفسير أو نظرية أو تحديد مسار العمل، أو البحث عن طريقة العمل، أو إيجاد شيء ما لتعلم شيء ما، أو أن تكون المشكلة مركبة من ذلك.

2- يتخذ المدرس اتجاهاً حيادياً تجاه أفكار الطلاب وتفسيراتهم ونظرياتهم وأحوالهم، فالتشديد الرئيس في التدريس الاستقصائي هو مساعدة الطلاب على كيفية فحص ملاءمة أفكارهم، ولذلك فإن المعلم حين يتخذ قراراً يبين فيه صحة بعض الأفكار أو النظريات، فإن الطلاب لن تكون لديهم الفرصة لتعلم أن لديهم القدرة على القيام بذلك بأنفسهم.

3- يقرر الطلاب كيفية فحص أفكارهم، فتعلم الاستقصاء يعني تعلم وتحديد ماهية البيانات اللازمة لفحص فكرة ما، أو كيف نجد البيانات، وما الذي تعنيه البيانات، وتحديد ماهية العمليات التي سيتخذونها، وما إذا كانت العمليات فعالة أم لا، كما يتوجب على المعلم أن يتعدى مرحلة استراتيجيات البحث عن نظرية وفحصها، إلى جعل ذلك مشروعاً لهم، وعليه أن يجعلهم مسؤولين عن ذلك.

4- يناقش الطلاب العمليات والاستراتيجيات التي استخدموها، ثم يشجع المعلم الطلاب الذين عملوا من خلال مشكلة ما أن يهتموا بكيفية عملهم في هذا الوقت، أو كيف يمكن تحسين استراتيجيات حل المشكلات استعداداً للمستقبل.
عندما يقترح الطلاب طرقاً لفحص أفكارهم، فإنهم مدعوون لتنفيذ الاختبارات المقترحة لتلك الأفكار، وبالتالي فإنهم لا يكتشفون فقط بأنفسهم الخيار الأفضل، ولكنهم كذلك يكسبون خبرة في المهمة العقلية للانتقال من الفكرة إلى فحص الفكرة الخاطئة أو الصحيحة في نهاية الدرس، ثم يقضي المعلم دقائق قليلة في دعوى الطلاب إلى تدبر الطرق التي تناولوها وهم يفحصون أفكارهم، كذلك يمكنهم الاهتمام بطرق أخرى كان يمكنهم التقدم بها، لحفز هذا التفكير والمناقشة. ويمكن للمعلم أن يطرح أسئلة كهذه – ليست جميعها- في نهاية الدرس:

- هل الطريقة التي جربتها لاكتشاف شيء معين كانت الأقرب أم الأبعد؟
- هل هناك أية طرق أخرى من الفحص فكرت فيها ولم نجربها هنا؟
- مع هذا النوع من المسألة، كيف تقرر أي الأفكار هي الصحيحة؟
- هل ستفعل أي شيء بشكل مختلف عندما نقدم هذا النوع من الدرس مرة أخرى؟
- كيف تشعر حيال ما فعلته في الدرس؟




لتعلم المعارف والمهارات القابلة للتعميم:

-كافئ الإنجاز المبدع والتميز المبهر.
-علم فحص الأفكار.
-اسمح للطلاب بالانخراط في الاستكشاف العلمي والتجريب.
- أبعد الإحساس بالخوف.
- امنح الطلاب الفرص لعمل شيء ما.
- أعطِ الأطفال فرصة نقل ما تعلموه.
- شجع الطلاب على اتخاذ خطوة تالية خاصة بهم فيما يتجاوز ما يعرفونه حالياً.
- شجع إحساس الأطفال بتقدير الذات.
- استخدم أسئلة مثيرة للتفكير (الترتوري والقضاه، 2007).





معوقات الإبداع:

ذكر الترتوري والقضاه (2007) بأن معوقات الإبداع كثيرة، منها ما يكون من الإنسان نفسه ومنها وما يكون من قبل الآخرين، عليك أن تعي هذه المعوقات وتتجنبها بقدر الإمكان، لأنها تقتل الإبداع وتفتك به.
- الشعور بالنقص ويتمثل ذلك في أقوال بعض الناس: أنا ضعيف، أنا غير مبدع... إلخ.
- عدم الثقة بالنفس.
- عدم التعلم والاستمرار في زيادة المحصول العلمي.
- الخوف من تعليقات الآخرين السلبية.
- الخوف على الرزق.
- الخوف والخجل من الرؤساء.
- الخوف من الفشل.
- الرضا بالواقع.
- الجمود على الخطط والقوانين والإجراءات.
- التشاؤم.
- الاعتماد على الآخرين والتبعية لهم.


أشكال مواصلة اتجاه التفكير الإبداعي:

1. المواصلة الزمنية التاريخية: المحافظة على استمرار التتابع الزمني والتاريخي في وصف الحدث، ملتزماً بخط سير متتابع متدرج للفترة الزمنية التي يحدث وفقها الحدث.
2. المواصلة الذهنية: قدرة الفرد على تركيز ذهنه ضمن نفس السياق منذ بداية المشكلة أو الموقف المثير وحتى الوصول إلى حل.
3. المواصلة الخيالية: القدرة على متابعة سير المشكلة ذهنياً وتوضيح العلاقة بين عناصرها.
4. المواصلة المنطقية: المحافظة على المنطق في خطوات السير والمراحل (الترتوري والقضاه، 2007).



الذكاء والإبداع Intelligence and Creativity:

لقد استمالت العلاقة بين الإبداع والذكاء كثيراً من الجهود والأبحاث على مدى 30 سنة الماضية، إلا أن النتائج بقيت مميزة، فكما اختلف النفسيون فيما ينشئ أو يقيس الذكاء، اختلفوا أيضاً فيما ينشئ أو يقيس الإبداع، ولذلك واجهوا مشكلة في إيجاد مقاييس لكل منهما. فمعظم المقاييس كانت مشتتة (Diffuse) وشاملة (Global) ولذلك فشلت في التميز بين مواهب مختلفة أو بين أنواع الإبداع، وكذلك فإن هناك غياباً للاستقلالية بين مؤشرات ودلالات الذكاء (IQ. Indices) وبين بعض اختبارات الإبداع.
إن دراسة كل من جاكسون وجاكوب (Jackson and Jacob) حول الذكاء والإبداع قد فسرت على أنها توضح بان الإبداع يعد أعلى مراحل الذكاء، ولكن هذا البحث سرعان ما تصدع، لأنهما تجاهلا عينة الأطفال التي يكون فيها الطفل عالي الذكاء ومرتفع الإبداع معاً، وقد توصلت كذلك دراسات كثيرة إلى نفس النتيجة.
إن العلامات العالية على اختبارات الذكاء والدرجات العالية في المدرسة لها صلة ضعيفة (Low Association) بالإبداع، وإن الذكاء ضروري لتحصيل إبداعي، وقد لا يظهر نشاط إبداعي لمرتفعي الذكاء في حين أن منخفض الذكاء يعمل بعكس الإبداع، كما أن هناك عوامل كثيرة غير الذكاء تؤثر في الإبداع، منها: الصحة (Health)، والدافعية (Motivation)، وسلوك التأمل (Study Habits)، والمدرسة، والموارد المالية للعائلة. وقد اقترح البعض أن هناك عوامل وراثية في المواهب الإبداعية وخصوصاً في الرياضيات، حيث أظهرت الملاحظات والدراسات المسحية أن الطلاب الموهوبين رياضياً، غالباً ما يظهرون نشاطاً مبكراً في المراحل العمرية الأولى، وأمثلة ذلك كثيرة (الترتوري والقضاه، 2007).



البيت والإبداع Home Background and Creativity :

لقد عمل علماء النفس على بحث خلفية البيت على إبداع الأفراد، ومن النتائج: أن الأطفال المبدعين لا يقضون أوقاتاً ينعمون بدفء وحب الوالدين، بل على العكس فإن البرودة والاستقلالية في العلاقة عادة ما تسود بين الآباء وأطفالهم المبدعين، وقد يرد ذلك إلى أن نبذ الوالدين لهم قد شجع اتجاهاتهم نحو الطلاقة، وسهل استقلالية تفكيرهم (الترتوري والقضاه، 2007).
وعند مقارنة أمهات المبدعين مع غيرهن من الأمهات، فقد أظهرن أنهن أكثر ثقة بالنفس، وأكثر مبادرة يفضلن التغير، أكثر استقلالية، أقل خلطة، وأقل ردعاً، أقل اهتماماً بخلق انطباع محبب، وأقل علاقة تجاه الآخرين. لقد ولد أشخاص مبدعون بالصدفة، أو أنهم فقدوا آباءهم منذ سن مبكرة، وبالرغم من ذلك فإن على الآباء والمربين أن لا يحملوا شكوكاً صحية عن دور الأسرة في الإبداع فعلى الوالدين والمدرسين التحفظ بالحكم على الأطفال (Kokot, 1997).




الإبداع في الصف Creativity in the Classroom:

إن هناك خصائص مدهشة لدى الأطفال أكثر من الاستطلاع Curiosity فهم يستهلكون طاقات كبيرة في الاكتشاف Exploring والقراءة عن عالمهم وفهمه.
لقد شدد "ديوي" Dewey على أن حب الاستطلاع لدى الأطفال يجب أن يكون تنشئة وإن يهذب خشية الانحراف أو الضمور، ولذلك فإن المعلم يمكنه تشجيع الإبداع، وحب الاستطلاع والاستقلال والثقة بالنفس، وأن يعزز مظاهرها بالتوجيه والثناء والتشجيع واستشارة دافعية التعلم (الترتوري والقضاه، 2007).





خلق وتطوير الإبداع Stifling Creative Development:

إن السبيل إلى تطوير الإبداع لدى الأطفال ليس سهلاً، وإن أكبر اتهام صارم لمؤسسات التعليم أنها تخنق دوافع حب الاستطلاع والإبداع، فقد اتهم بعض النقاد والمفكرين وأصحاب المهن أن المدارس تعلم الطلاب الامتثال Conformists والاستصفاح Stereotyped بدلاً من أصول التفكير والإبداع، وقد ناقش علماء الاجتماع Sociologists أن نظام المكافأة في المدرسة يربي الانقياد وعفوية التكرار أو الحفظ ولا يشجع الإخصاب أو الإنتاج، أو الإبداع.

وقد أضاف "مايرز وتورنس" Myers & Torrance أن المدارس في المقام الأول مؤسسات محافظة على الفضيلة تنقل التراث والثقافة لأنها تحفظ المعارف المتراكمة من الثقافة، وبعد ذلك تحاول نقلها إلى الطلاب، وإن تشجيع الأطفال على التفكير الإبداعي يدعوهم إلى تحدي المجتمع، وكل هذه المؤسسات المزعجة. ثم قام "تورنس" Torrance بدراسة الإبداع في المدارس الابتدائية، ووجد أن الإبداع المبكر لدى الأطفال يتميز من خلال التحديق والأفكار الساذجة، ووجد أنهم غير عاديين، وينظر إليهم من قبل المعلم بأنهم متغطرسين وجافين، وبعد أن وصلوا إلى مرحلة الرابعة لاحظ أن الأطفال المبدعين عملوا على الاحتفاظ بأفكارهم لأنفسهم، وبذلك كثيراً من أصالتهم تم تسويتها وإخمادها، وبين أن المبدعين عملوا على الاحتفاظ بأفكارهم لأنفسهم، وبين أن المبدعين في معظم الصفوف قد أعاقتهم إبداعاتهم، ونظر إليهم بأنهم ذوي مشاكل في السلوك ولذلك فقد أوصى بتعليمهم تعليماً خاصاً (الترتوري والقضاه، 2007؛ Davis & Joseph, 2004).




تنشئة الإبداع في الصف Fostering Classroom Creativity:

لقد أدرك التربويون من أمثال "تورنس وسيندي" Torrance, Sidney أن الإبداع يجب أن لا يترك للصدفة، فليس كافياً أن يكون للطفل نظرات ثاقبة ويد رشيقة A deft-hand بل يجب أن تهذب هذه الموهبة وأن ينشأ الطفل على المواظبة والاجتهاد، وقد تساءل المربون والنفسيون عن كيف يمكن تشجيع الإبداع، بدلاً من كيف يمكن تحديد الأفراد مرتفعي الإبداع، وتوصلوا أن هناك كثيراً ما يمكن عمله، وقد حدد "روجرز" Rogers شرطين يؤديان إلى تنامي قدرة الإبداع لدى الفرد، وهما (Sternberg, 2002):
الشرط الأول: الأمان النفسي Psychological Safety
الشرط الثاني: الحرية النفسية Psychological Freedom

ونعني بالأولى أن الأفراد مزودين بـ (الترتوري والقضاه، 2007):
-شعور الفرد بأنه جدير بالاحترام.
-غياب مناخ التقييم العالي لهم لتخفيض التهديد والشعور بالدفاع.
-شعور بالمشاركة الوجدانية Empathic وأن المعلمين يقدرون مشاعرهم.

أما الحرية النفسية فإنها تؤدي إلى اتجاهات اختيارية Permissive Attitude نحو الأشخاص وغيرهم، وتسمح لهم بتفكير يتطابق مع أهدافهم، وقد أوصى كل من Holden, Myers, Torrance أن هناك نقاطاً يجب فهمها لتربية الإبداع في الصف، منها (Kokot, 1997):
1- احترام شخصية الطفل تبدأ بجهود التعلم الذاتي.
2- احترام أسئلة وأفكار الطلاب.
3- احترام رفض الطلاب.
4- إعطاء وقت للتخطيط للأنشطة الخيالية Imaginative.
5- عمل مناقشات حرة مثل: عصف ذهني.
6- مشاركة الطلاب أنشطتهم وتضمينها عبارات: جميل ومبدع وإبداع.
7- تشجيع الوعي والإحساس تجاه مؤثرات البيئة لدى الطلاب.




التعلم بالاستقصاء يثير إبداع الطلبة:

إذا كان تعلم الاستقصاء هو كيفية التعلم، فإن الأطفال ينبغي أن يتدربوا كيفية تعلم الرياضيات والعلوم، والاجتماعيات وغيرها، إن بعض التغيرات البسيطة فيما يفعله المدرس في الحصة الصفية يمكن أن تجعل حصص المباحث دروساً استقصائية من خلال ما يتوقعه ويشجع الطلاب على القيام به ويأمل إنجازه. إن الحصص الاستقصائية تتميز عن الحصص غير الاستقصائية بأربعة خصائص (الترتوري والقضاه، 2007):

1- أن الحصة الاستقصائية تركز على المشكلة التي يتوجب على الطلاب حلها، فقد تكون المشكلة السعي نحو تفسير أو نظرية أو تحديد مسار العمل، أو البحث عن طريقة العمل، أو إيجاد شيء ما لتعلم شيء ما، أو أن تكون المشكلة مركبة من ذلك.

2- يتخذ المدرس اتجاهاً حيادياً تجاه أفكار الطلاب وتفسيراتهم ونظرياتهم وأحوالهم، فالتشديد الرئيس في التدريس الاستقصائي هو مساعدة الطلاب على كيفية فحص ملاءمة أفكارهم، ولذلك فإن المعلم حين يتخذ قراراً يبين فيه صحة بعض الأفكار أو النظريات، فإن الطلاب لن تكون لديهم الفرصة لتعلم أن لديهم القدرة على القيام بذلك بأنفسهم.

3- يقرر الطلاب كيفية فحص أفكارهم، فتعلم الاستقصاء يعني تعلم وتحديد ماهية البيانات اللازمة لفحص فكرة ما، أو كيف نجد البيانات، وما الذي تعنيه البيانات، وتحديد ماهية العمليات التي سيتخذونها، وما إذا كانت العمليات فعالة أم لا، كما يتوجب على المعلم أن يتعدى مرحلة استراتيجيات البحث عن نظرية وفحصها، إلى جعل ذلك مشروعاً لهم، وعليه أن يجعلهم مسؤولين عن ذلك.

4- يناقش الطلاب العمليات والاستراتيجيات التي استخدموها، ثم يشجع المعلم الطلاب الذين عملوا من خلال مشكلة ما أن يهتموا بكيفية عملهم في هذا الوقت، أو كيف يمكن تحسين استراتيجيات حل المشكلات استعداداً للمستقبل.
عندما يقترح الطلاب طرقاً لفحص أفكارهم، فإنهم مدعوون لتنفيذ الاختبارات المقترحة لتلك الأفكار، وبالتالي فإنهم لا يكتشفون فقط بأنفسهم الخيار الأفضل، ولكنهم كذلك يكسبون خبرة في المهمة العقلية للانتقال من الفكرة إلى فحص الفكرة الخاطئة أو الصحيحة في نهاية الدرس، ثم يقضي المعلم دقائق قليلة في دعوى الطلاب إلى تدبر الطرق التي تناولوها وهم يفحصون أفكارهم، كذلك يمكنهم الاهتمام بطرق أخرى كان يمكنهم التقدم بها، لحفز هذا التفكير والمناقشة. ويمكن للمعلم أن يطرح أسئلة كهذه – ليست جميعها- في نهاية الدرس:

- هل الطريقة التي جربتها لاكتشاف شيء معين كانت الأقرب أم الأبعد؟
- هل هناك أية طرق أخرى من الفحص فكرت فيها ولم نجربها هنا؟
- مع هذا النوع من المسألة، كيف تقرر أي الأفكار هي الصحيحة؟
- هل ستفعل أي شيء بشكل مختلف عندما نقدم هذا النوع من الدرس مرة أخرى؟
- كيف تشعر حيال ما فعلته في الدرس؟




لتعلم المعارف والمهارات القابلة للتعميم:

-كافئ الإنجاز المبدع والتميز المبهر.
-علم فحص الأفكار.
-اسمح للطلاب بالانخراط في الاستكشاف العلمي والتجريب.
- أبعد الإحساس بالخوف.
- امنح الطلاب الفرص لعمل شيء ما.
- أعطِ الأطفال فرصة نقل ما تعلموه.
- شجع الطلاب على اتخاذ خطوة تالية خاصة بهم فيما يتجاوز ما يعرفونه حالياً.
- شجع إحساس الأطفال بتقدير الذات.
- استخدم أسئلة مثيرة للتفكير (الترتوري والقضاه، 2007).





معوقات الإبداع:

ذكر الترتوري والقضاه (2007) بأن معوقات الإبداع كثيرة، منها ما يكون من الإنسان نفسه ومنها وما يكون من قبل الآخرين، عليك أن تعي هذه المعوقات وتتجنبها بقدر الإمكان، لأنها تقتل الإبداع وتفتك به.
- الشعور بالنقص ويتمثل ذلك في أقوال بعض الناس: أنا ضعيف، أنا غير مبدع... إلخ.
- عدم الثقة بالنفس.
- عدم التعلم والاستمرار في زيادة المحصول العلمي.
- الخوف من تعليقات الآخرين السلبية.
- الخوف على الرزق.
- الخوف والخجل من الرؤساء.
- الخوف من الفشل.
- الرضا بالواقع.
- الجمود على الخطط والقوانين والإجراءات.
- التشاؤم.
- الاعتماد على الآخرين والتبعية لهم.