Attitude of Female and Male Teachers

In Secondary Schools Toward Using the

International Network in Future Schools in

Some Arabian Gulf Countries

Abstract

          The aim of this research is to find out the attitude of female and male teachers in secondary schools toward using the international network in future schools in some Arabian Gulf Countries (Saudia, Oman, Emerates, Bahrin) in the light of some variables such as: gender, study major, teaching experience.

          The Attitude toward using International Network Questionnaire was designed, and its psychometric characteristics were computed by using pilot sample (N = 320 female and male, teachers M = 28.6 Yrs. old).

          The sample consists of 1280 female and male teachers from secondary schools (M = 28.3 Yrs old). The results indicated that the attitude of male teacher in scientific major who teaching experience more than five years from Saudia toward using the international network in future schools is more positive than the other research groups. The results were interpreted and some suggestions and future studies are required.

 

 

اتجاه معلمي ومعلمات المدارس الثانوية

نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل

في بعض دول الخليج العربي

الملخص العربى

        هدف البحث الكشف عن اتجاه معلمي ومعلمات المدارس الثانوية من تخصصات علمية وأدبية وذوات خبرة متنوعة في مجال التدريس ومن بلدان خليجية مختلفة (المملكة العربية السعودية، وسلطنة عمان، ودولة الإمارات العربية، والبحرين) نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل. ولتحقيق هذا، تم تصميم استبانة الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل، وحساب خصائصها السيكومترية من صدق وثبات على عينة استطلاعية مكونة من 320 معلماً ومعلمة (المتوسط الحسابي لأعمارهم = 28.6 سنة). وتكونت عينة البحث من 1280 معلماً ومعلمة من معلمي ومعلمات المدارس الثانوية (المتوسط الحسابي لأعمارهم = 28.3 سنة). وانتهت النتائج إلى أن اتجاه معلمي التخصص العلمي ذوي خبرة أكثر من 5 سنوات في مجال التدريس من المملكة العربية السعودية نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل أكثر إيجابية من بقية مجموعات البحث. وقد تم تفسير النتائج، واقتراح بعض التوصيات والبحوث المستقبلية.

 

اتجاه معلمي ومعلمات المدارس الثانوية

نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل

في بعض دول الخليج العربي

الدكتور/ زكريا يحيى لال

أستاذ الاتصال التربوى وتكنولوجيا التعليم

كلية التربية – جامعة أم القرى - مكة المكرمة

مقدمة البحث:

        أن دراسة المستقبل التربوي يحتاج إلى معرفة بالعناصر الممكنة للعملية التعليمية، خاصة وأن التربية هى الأساس الذي ينتج للمجتمعات العقول المبدعة من أجل التنمية، وملاحقة التغيرات. إلى جانب أن الثورة التقنية تنتشر بسرعة مذهلة؛ وهو ما حدا بالعالم العربي؛ ومنها المملكة العربية السعودية بالاهتمام بمدرسة المستقبل وماهيتها.

        إضافة إلى ما ينبغي التأكيد عليه أن الإصلاح التعليمي لا يكفي لنهضة المجتمعات. وعليه، فلابد من حركة إصلاح مجتمعي في جميع المجالات، حتى يمكن أن ينجح إصلاح التعليم. ومن ثم، كان تعليم المستقبل يحتاج لمجتمع المستقبل، ومجتمع المستقبل بحاجة لرؤية مستقبلية. عندها فقط يمكن للتعليم أن يحقق أغراضه وللمدرسة أن تؤدي دورها، وللمجتمع أن ينهض (الحر، 2001).

        كما بينت البحوث المستقبلية أن من أبرز التحديات التي ستواجهها التربية في المرحلة القادمة الارتفاع المتصاعد في نفقات التعليم، نتيجة النمو السكاني وتزايد الطلب على التعليم في مراحله وأنواعه المختلفة، وتزايد المعرفة بسرعة مذهلة، نتيجة للبحوث العلمية وتطبيقاتها المتنوعة التي تقتحم كل المجالات التي يمكن الوصول إليها، ونتيجة للتطور الهائل في تقنية المعلومات، وفي وسائل الاتصال والإعلام. والذي تتجلى مظاهره في ازدياد مصادر المعلومات وتنوعها وسهولة وصولها إلى كل مكان في العالم، بما تحمله تلك الوسائل من تدفق ثقافي يشكل بعضه تهديداً مباشراً للقيم والثقافات.

        وإزاء ذلك يمكن تحديد أولويات تربية المستقبل في ثلاثة أمور:

1-   إحداث تطوير نوعي في مدخلات نظام التعليم وعملياته كي تتحسن مخرجاته، وترتفع إلى المستويات المنشودة، وذلك بتطوير عملية التعلم والتعليم ذاتها، وبالتنمية المهنية للقوى البشرية المشاركة في التطوير، وتربط عمليات التطوير بالبحث العلمي المتواصل، وبإدارة عملية التطوير بما يكفل فهم أهدافه من كل المعنيين به، وقدرتهم على تطبيقه بصورة فعالة تضمن حدوث التطوير واستدامته.

2-   تعزيز الموارد اللازمة للتطوير النوعي في التعليم بمعالجة أسباب الهدر في الإنفاق، وابتكار أساليب قوية للعمل، وتنويع مصادر التمويل.

(الحر، 2001: 29)

        وقد بدأ الاهتمام بتجربة مدرسة المستقبل في كل من الولايات المتحدة الأمريكية، وبعض دول أوروبا وشرق أسيا، حيث بدأت في استخدام التقنيات في مجال التعلم بشكل ملحوظ.

        أن مدرسة المستقبل أصبحت حديث المجتمع الدولي، ولها العديد من الاتجاهات والمفاهيم، وأنظمة التسجيل والقبول، والدراسة، والتعلم، والاختبارات والتقويم، والبيئة التعليمية، ومصادر التعليم، والمعامل، وتدريب المعلم، والمكتبات، وشبكات الاتصالات التعليمية؛ كلها تتمثل في تطوير وضع المدرسة بما يتناسب والألفية الثالثة من القرن الحادي والعشرين.

        ويرى لال (2003: 21) أن المدرسة النظامية التقليدية سوف تظل مفتوحة، وكما هى بالنسبة للمعلم الذي لا يمكن الاستغناء عنه في العملية التعليمية على الرغم من وجود التليفزيون التعليمي، والتعلم عن بعد، والجامعات المفتوحة، والتعليم بواسطة الإنترنت، إلا أن مدرسة المستقبل أصبحت مطلباً قومياً من أجل النهوض بالعملية التعليمية، ويعد تفعيل التقنيات الحديثة الركن الأساس في مدرسة المستقبل.

مشكلة البحث:

        أن العالم العربي في الآونة الراهنة يواجه تحدياً ثقافياً وفكرياً وقيمياً مثل ثقافة العولمة التي تعني فقدان الخصوصية الحضارية والثقافية من ناحية، والانصهار في بوتقة عالمية واحدة وتقبل إنتاج الآخرين. لذا ينبغي على تربية المستقبل تقديم نموذجاً إنسانياً لديه القدرة على التعامل مع كل هذه المعطيات، ولن يتم هذا ألا من خلال بناء الإنسان على الجانب العقلي والمهاري. ومن أجل تحقيق هذا، ينبغي الأخذ بالاتجاهات الحديثة في مدرسة المستقبل التي أصبحت معلماً من معالم الألفية الثالثة من القرن الحادي والعشرين في أمريكا وأوروبا وشرق أسيا.

        أن مدرسة المستقبل تسعى لبناء المتعلمين بناءً شاملاً ومتكاملاً وتخريجهم وهم يملكون المعرفة العميقة والمهارة العالية والقيم الثابتة، التي تتيح لهم الفرصة ليكونوا مواطنين فاعلين وقادرين على الإنتاج والنجاح في القرن الجديد. وإلى جانب هذا، تلتزم مدرسة المستقبل بتقديم برامج توعية لإعداد المتعلمين للتعلم مدى الحياة. ويتضمن ذلك التركيز على المهارات الأساسية مثل القراءة والكتابة والحساب والعلوم والمهارات العصرية التي تشمل الحاسوب الآلي واستخدام التقنيات المتقدمة للوصول إلى المعلومات والمهارات العملية والتي تتضمن التفكير ومهارات توظيف المعلومات لحل المشكلات وإنتاج المعرفة.

        ولقد تعددت البحوث التي تناولت دور مدرسة المستقبل (Mortimore &
Ecob, 1988؛ Sammons, 1999؛ الحر، 2001؛ العبد الكريم، 2002؛ سعادة والسرطاوي، 2004؛ مصطفى، 2005). وعلى الرغم من هذا، أصبحت هناك ضرورة للكشف عن الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل. ومن ثم، تكمن مشكلة البحث الراهن في التعرف على اتجاه معلمي ومعلمات المدارس الثانوية في بعض دول الخليج العربي (المملكة العربية السعودية - سلطنة عمان – الإمارات العربية – البحرين) نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل.

تساؤلات البحث:

        يمكن صياغة مشكلة البحث في محاولة الإجابة عن التساؤل التالي: هل يوجد فرق في اتجاه معلمي ومعلمات المدارس الثانوية نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل وفقاً لمتغيرات النوع (الذكور – الإناث)، والتخصص الدراسي (آداب – علوم)، والخبرة في مجال التدريس (أقل من 5 سنوات – أكثر من 5 سنوات)، والجنسية (السعودية، سلطنة عمان، الإمارات العربية، البحرين)؟.

هدف البحث:

        هدف البحث الكشف عن اتجاه معلمي ومعلمات المدارس الثانوية نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل في بعض دول الخليج العربي.

أهمية البحث:

        تكمن أهمية البحث النظرية في محاولة الكشف عن الفروق في اتجاه معلمي ومعلمات المدارس الثانوية في بعض دول الخليج العربي (المملكة العربية السعودية، سلطنة عمان، دولة الإمارات العربية، البحرين) نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل في ضوء متغيرات التخصص الدراسي والخبرة في مجال التدريس؛ خاصة وأن هناك نقصاً – على حد علم الباحث – في الأدبيات التربوية في هذا الصدد.

        كما تتجلى أهمية البحث العملية فيما يسفر عنه من نتائج، حيث يمكن الاستفادة منها في ترسيخ توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل، وتصبح من دعائم ملامحها الأساسية.

حدود البحث:

        يتحدد البحث الراهن بالعينة المستخدمة المكونة من 1280 معلماً ومعلمة من معلمي المدارس الثانوية من تخصصات علمية وأدبية وذوات خبرة متنوعة في مجال التدريس ومن بلدان خليجية مختلفة (المملكة العربية السعودية، وسلطنة عمان، ودولة الإمارات العربية، والبحرين)، وبالاستبانة المستخدمة  لقياس الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل.

مفاهيم البحث:

   أولاً:  الاتجـــاه:

        يعرّف الاتجاه بإنه: تنظيم متناسق من المفاهيم والمعتقدات والعادات والدوافع بالنسبة لشيء محدد (السلمى، 1970: 154)؛ وبإنه: تكوين فرضي أو متغير كامن أو متوسط من قبيل المتغيرات المتوسطة التي تقع فيما بين المثير والاستجابة (عبد الغفار، وسلامة، 1970: 105)؛ وبإنه: مجموع استجابات القبول أو الرفض إزاء موضوع جدلي معين (صالح، 1972: 281)؛ وبإنه: مفهوم يجعله الإنسان ليصف به ترابط الاستجابات المتعددة للفرد الواحد إزاء مشكلة أو موضوع معين (غنيم، 1974: 133)؛ وبإنه: نظام مكون من عدد من العمليات النفسية التي تعمل على دفع السلوك نحو الأشياء أو الموضوعات التي تواجه الفرد بالقبول أو الرفض (Theodore, 1975: 40)؛ وبإنه: استعداد نفسي، أو تهيؤ عقلي عصبي مكتسب يعطي استجابة موجبة أو سالبة نحو أشخاص أو أشياء أو موضوعات أو مواقف (زهران، 1977: 144)، وبإنه: مفهوم يعبر عن محصلة استجابات الفرد نحو موضوع ذي صبغة اجتماعية، وذلك لبيان مدى تأييد الفرد لهذا الموضوع أو معارضته له (موسى، 1978: 18)؛ وبإنه: تنظيم مكتسب له صفة الاستمرار النسبي لمتغيرات الفرد نحو موضوع أو موقف، وتهيئه للاستجابة بحيث يكون لها الأفضلية عنده (المهدي، 1984: 57).

        ويتكون الاتجاه من المكونات التالية: الجانب المعرفي؛ حيث يتضمن المفاهيم والمعتقدات التي يتمثلها الفرد عن الموضوع أو الشيء كالاعتقاد بأن الإناث أكثر حساسية من الذكور (فاطمة الكناني، 2000: 38). ويرى راجح (1979: 100) أن الفرد لا يمكن أن يتخذ موقفاً معيناً سواء بالإيجاب أو بالسلب تجاه موضوع لا يعلم عنه شيئاً. والجانب الانفعالي؛ ويظهر هذا الجانب في مدى تأييد الفرد لموقف معين؛ ويتوقف هذا التأييد على كمية المعلومات لدى الفرد عن هذا الموضوع الذي يقوم بتأييده (راجح، 1979: 100)، كما أنه مشاعر الفرد وأحاسيسه الإيجابية كالحب والمودة والسلبية كالخوف أو الكره التي يشعر بها نحو موضوع الاتجاه (فاطمة الكناني، 2000: 38). والجانب السلوكي؛ ويقصد به الاستجابة الفعلية نحو موضوع الاتجاه، فهو يعبر عن سلوك الفرد تجاه الموضوعات، وهذا السلوك يوضح مدى التفاعل بين الجانب المعرفي والجانب الانفعالي (فاطمة الكناني، 2000: 38).

        وإلى جانب هذا، فإن للاتجاه أربعة أبعاد هى كما يلي:

1-   التوجيه سواء كان إيجابياً أم سلبياً.

2-   القوة وتمثل قوة الاتجاه الموجب أو السالب، والدرجة التي عندها تحث سلوك الأشخاص نحو المكون النزوعي المتمثل في التأييد التام أو عدم التأييد.

3-   الشمول؛ أي عدد الحالات التي يشملها اتجاه الفرد سواء بالإيجاب أم بالسلب.

4-   الدوام؛ أي أن الاتجاه يبقى ثابتاً كل الوقت.

(Walter, 1970: 486)

          كما أن الاتجاه يمر بعدة مراحل عند تكوينه، وهى: مرحلة إدراكية، ومرحلة نمو الميل نحو الأشياء، ومرحلة الثبوت. إلى جانب وجود عدة عوامل تؤثر في تكوينه مثل: تأثير الوالدين، والأقران، والتعليم (المهدي، 1984: 60-62). إضافة إلى أنه له وظائف سلوكية مثل ما يلي:

1-   التدعيم السلبي أو الإيجابي للاستجابة.

2-   العمل على اكتساب عادات جديدة بما في ذلك اكتساب اتجاهات جديدة في مواقف التفاعل الاجتماعي.

3-   التمييز بين المثيرات التي يمكن أن يستجيب لها الفرد بالاستجابات الأدائية في المواقف المعينة.

(علي، 1984: 18)

   ثانياً:  شبكة المعلومات العالمية:

        قامت   شبكة المعلومات العالمية بدور مهم في تغيير أشكال استخدام التعليم عن بعد. فبعد أن كان التعليم عن بعد مقتصراً على مكان معين أصبح أكثر سعة وانتشاراً، وأصبح بإمكان الجامعات ربط مواقع كثيرة في أماكن متعددة في العالم بتكلفة يسيرة وبكفاءة عالية كما فعلت العديد من الجامعات في أوروبا والولايات المتحدة الأمريكية حيث قامت بربط أكثر من معهد وكلية بشبكة واحدة لإلقاء المحاضرات وتنظيم الدورات التدريبية، ولهذا لعب الإنترنت دوراً إيجابياً في تلك الدول في تغيير آليات التعليم وطرق التدريس.

        وقد يكون التعليم عن بعد رخيصاً وسريعاً وواضحاً وسهلاً، لكن ليس دائماً أكثر فعالية وخاصة إذا لم يخطط له تخطيطاً جيداً. وبعض الجامعات التي توجهت إلى هذا النوع من التعليم بدأت تمنح الدرجات العلمية عبر الإنترنت، مما جعل بعض المهتمين بالتعليم يطلقون عليها جامعات الإنترنت. وقد بدأت جامعة أكسفورد بالمملكة المتحدة أعرق الجامعات البريطانية بدءا من عام 1999 بمنح درجات الماجستير والدكتوراه في بعض التخصصات عبر الإنترنت. كما أن هناك كليات وجامعات أخرى تمنح درجة البكالوريوس والدبلوم العام من خلال الإنترنت. وتعتبر أكاديمية جورجيا الطبية بأمريكا من أكبر الشبكات العالمية في العالم حيث يوجد فيها أكثر من 300 فصل دراسي في مختلف أنحاء العالم مرتبط بهذه الأكاديمية منذ عام 1998، ومن خلال هذه الشبكة يستطيع الطلاب الحصول على عدد من المقررات الدراسية والامتحان بها وهم جالسون في منازلهم (مصطفى، 2005: 255).

        ويشير بعض الباحثين في مجال تكنولوجيا التعليم إلى أن الإنترنت سوف يلعب دوراً كبيراً في تغيير أساليب التعليم الحالية (الطريقة التعليمية التقليدية) حيث يمكن استخدام الفيديو التفاعلي Interactive Video في تنفيذ أساليب تعليمية جديدة، لأن المعلم لن يحتاج أن يقف أمام الطلاب لإلقاء دروسه أو محاضرته معظم الوقت، وسوف لا يحتاج الطالب أن يذهب إلى المدرسة كل الوقت، بل سوف تكون طريقة التعليم عن بعد Distance Learning بواسطة المعلم الإلكتروني. ويرى بعض الباحثين في هذا المجال أن هذه الطريقة الإلكترونية في التعليم تقتصر فقط على المناهج الدراسية التي يغلب على محتواها أساليب العروض التوضيحية وذات الطابع التخيلي، لكن يمكن تكييف هذه الطريقة لجميع الأقسام العلمية، ثم إن هذه التكنولوجيا التعليمية المستقبلية ستكون مناسبة لبعض الدول النامية التي تفتقر إلى عاملي الكم والكيف في إعداد المعلمين. غير أن المعلمين في جميع مراحل التعليم (من الروضة إلى المرحلة الثانوية) لديهم القناعة التامة أن استخدام الإنترنت يساعد في تعليم الطلاب ويزيد من تحصيلهم الدراسي (مصطفى، 2005: 257).

البريد الإلكتروني في التعليم:

        أنشئت شبكة الإنترنت من أجل تبادل الأبحاث والدراسات، ولازال العديد من الجهات في الشبكة تحتفظ بذلك التوجيه حيث تقدم خدمات معلوماتية متخصصة في
شتى المجالات. ومن أهم الخدمات التي تقدمها الشبكة للمستفيدين خدمة البريد الالكتروني E Mail والذي يعبر عن تبادل الرسائل والوثائق باستخدام الحاسب الآلي، ويعتقد كثير من الباحثين أن البريد الإلكتروني من أكثر خدمات الإنترنت استخداماً ويرجع ذلك إلى انخفاض تكلفته وسهولة استخدامه وسرعة الإرسال والاستقبال من وإلى عدة عناوين في وقت واحد، ولا يستلزم وجود الشخص المستقبل، ولو لم يوجد البريد الإلكتروني لما وجدت الإنترنت، ويعد البريد الإلكتروني السبب الأول لاشتراك كثير من الناس في الإنترنت، كما يعتبر البريد الإلكتروني أفضل بديل عصري للرسائل البريدية الورقية ولأجهزة الفاكس. ولإرسال البريد الإلكتروني يجب أن تعرف عنوان المرسل إليه، وهذا العنوان يتركب من هوية المستخدم الذاتية، متبوعة بإشارة @ متبوعة بموقع الحاسب الإلكتروني المرسل إليه. ويمكن استخدام البريد الإلكتروني وسيلة للتعليم عن بعد حيث يستطيع الطلاب المشتركين أن يرسلوا رسائل إلى المعلمين يستفسرون منهم عن موضوعات غامضة عليهم أو موضوعات أخرى لها علاقة بالمناهج الدراسية. وبالمثل يستطيع المعلم أن يوضح نصاً أو يشرح موضوعاً معيناً ثم يقوم بإرساله إلى كل الطلاب المشتركين عبر البريد الإلكتروني (مصطفى، 2005: 259).

        ويعتبر تعليم الطلاب على استخدام البريد الإلكتروني الخطوة الأولى في استخدام الإنترنت في التعليم. وقد ذُكِر أن استخدام الإنترنت تساعد المعلم في التعليم على استخدام ما يسمى بالقوائم البريدية List serve للفصل الدراسي الواحد حيث يتيح للطلاب الحوار وتبادل الرسائل والمعلومات فيما بينهم. وحول الوقت الذي يحتاجه الطالب لتعلم البريد الإلكتروني وعن علاقة الوقت الذي أمضاه الطالب بالفوائد التي سوف يحصل عليها، فإننا نجد كثيراً من الناس يستكثرون الوقت الذي يمضونه في تعلم البريد الإلكتروني، ولكنه في الواقع استثمار حقيقي في الوقت والجهد والمال. أما أهم تطبيقات البريد الإلكتروني في التعليم فهى:

-   استخدام البريد الإلكتروني كوسيط من المعلم والطالب لإرسال الرسائل لجميع الطلاب، وإرسال جميع الأوراق المطلوبة في المناهج الدراسية، وإرسال الواجبات أو الوظائف المنزلية، والرد على الاستفسارات، وكوسيط للتغذية الراجعة Feedback.

-   استخدام البريد الإلكتروني كوسيط لتسليم الواجب المنزلي حيث يقوم المعلم بتصحيح الإجابة ثم إرسالها مرة أخرى للطالب، وفي هذا العمل توفير للورق والوقت والجهد، حيث يمكن تسليم الواجب المنزلي في الليل أو في النهار دون الحاجة لمقابلة المعلم.

-   استخدام البريد الإلكتروني كوسيلة للاتصال بالمتخصصين في مختلف دول العالم والاستفادة من خبراتهم وأبحاثهم في شتى المجالات.

-   استخدام البريد الإلكتروني كوسيط للاتصال بين أعضاء هيئة التدريس والمدرسة أو الشئون الإدارية.

-   يساعد البريد الإلكتروني الطلاب على الاتصال بالمتخصصين في أي مكان بأقل تكلفة وتوفير للوقت والجهد للاستفادة منهم سواءً في تحرير الرسائل أو في الدراسات الخاصة أو في الاستشارات.

القوائم البريدية في التعليم:

        تعرّف القوائم البريدية اختصاراً باسم القائمة list، وهى تتكون من عناوين بريدية تحتوي في العادة على عنوان بريدي واحد يقوم بتحويل جميع الرسائل المرسلة إليه إلى كل عنوان في القائمة. وبمعنى آخر فإن اللوائح البريدية المسماة (مجموعة المناقشة إلكترونياً) هى لائحة من عناوين البريد الإلكتروني، ويمكن الاشتراك (أو الانضمام) بلائحة بريدية ما من خلال الطلب من المسئول عنها المسمى بمدير اللائحة. ورغم أن هناك بعض اللوائح تعمل كمجموعات مناقشة فإن بعضها الآخر يستعمل في المقام الأول كوسيلة لتوزيع المعلومات. وهناك نوعان من اللوائح أو القوائم، فهناك قوائم معدلة Moderated mailing list وهذا يعني أن أي مقال يتم إرساله يعرض على شخص يسمى Moderator يقوم بالإطلاع على المقال للتأكد من أن موضوعه مناسب لطبيعة القائمة. ثم يقوم بنسخ وتعميم تلك المقالات المناسبة، أما القوائم غير المعدلة Unmoderated فإن الرسالة المرسلة ترسل إلى جميع المستخدمين دون النظر إلى محتواها. والقوائم العامة تناقش عدداً من الموضوعات فمهما كان اهتمام الطالب سوف يجد من يشاركه هذا الاهتمام على مستوى العالم، ولا يستطيع أحد حصر جميع القوائم البريدية في العالم لأن بعضها غير معلن، لكن يقدر أن هناك أكثر من 25000 قائمة تناقش عدداً من الموضوعات (مصطفى، 2005: 262).

        وتعتبر خدمة القوائم البريدية إحدى خدمات الاتصال المهمة في الإنترنت، ولكن كثيراً من الناس أخفقوا في معرفة توظيف هذه الخدمة في جميع المجالات في الحياة العامة. ومن هنا يمكن القول إن توظيف هذه الخدمة في التعليم يساعد على دعم العملية التربوية، ومن أهم مجالات التطبيق ما يلي:

-   تأسيس قائمة بأسماء الطلاب في الفصل الواحد (الشعبة) كوسيط للحوار فيما بينهم، ومن خلال استخدام هذه الخدمة يمكن جمع جميع الطلاب المسجلين في مادة ما أو منهج دراسي معين تحت هذه المجموعة لتبادل الآراء ووجهات النظر.

-   بالنسبة للمعلم الجامعي يمكن أن يقوم بوضع قائمة خاصة به تشتمل على أسماء الطلاب وعناوينهم بحيث يمكن إرسال الواجبات المنزلية ومتطلبات المادة عبر تلك القائمة، وهذا سوف يساعد على إزالة بعض عقبات الاتصال بين المعلم وطلابه.

-   توجيه الطلاب والمعلمين للتسجيل في القوائم العالمية العلمية (حسب التخصص) للاستفادة من المتخصصين ومعرفة الجديد، وكذلك الاستفادة من خبراتهم والسؤال عن الموضوعات التي قد تكون فوق مستوى إدراكهم.

-   تأسيس قوائم خاصة بالمعلمين حسب الاهتمام، وذلك لتبادل وجهات النظر فيما يخدم العملية التعليمية.

-   كذلك الأقسام العلمية يمكن أن تقوم بتأسيس قائمة بأسماء أعضاء هيئة التدريس المنتمين للقسم للاتصال بهم بأقل تكلفة.

-   الاتصال بالمهتمين بنفس التخصص حيث يمكن للطلاب أو الأساتذة الاتصال بزملاء لهم من مختلف أنحاء العالم ممن يشاركونهم الاهتمام في موضوعات معينة لبحث الجديد فيها وتبادل الخبرات، وهذا بالطبع يتم باستخدام نظام القوائم Mailing List.

-   تكوين قوائم بريدية للطلاب في جميع المدارس والجامعات والكليات المهتمين بشئون معينة، فمثلاً يمكن أن تكون هناك جمعية مهتمة بالتربية، وجمعية أخرى مهتمة بالعلوم الهندسية وثالثة مهتمة بالطب ورابعة بالأدب .. وهكذا، وهذه الخدمة تتيح الفرصة للطلاب لتبادل وجهات النظر مع زملائهم المهتمين بنفس المجال.

-   ربط مدراء، وكلاء، عمداء، رؤساء الأقسام في المدارس والكليات بقوائم متخصصة لتبادل وجهات النظر في تطوير العملية التربوية.

برامج المحادثة في التعليم:

        المحادثة على الإنترنت هو نظام ييسر على الطالب الحديث وتبادل الرأي مع زملائه ومعلميه؛ ومن أجل ذلك يستطيع هذا النظام أن يجمع المستخدمين من أنحاء العالم للتحدث كتابةً وصوتاً، فمثلاً باستطاعة الطلاب في جامعة معينة إجراء اجتماع مع طلاب جامعة أخرى في نفس الوقت لمناقشة بعض القضايا العلمية أو التربوية حيث يستطيع أعضاء الطرفين مشاهدة الصورة عن طريق استخدام كاميرا فيديو (مصطفى، 2005: 263).

        ويمكن لأي طالب أن يشترك في أي قناة ضمن عدة مئات من القنوات المفتوحة التي يمكن تحويلها إلى قناة خاصة بحيث يمكن استخدامها لعدد معين من الأشخاص. ويعتبر كثير من الباحثين أن هذه الخدمة تأتي في المرحلة الثانية من حيث كثرة الاستخدام بعد البريد الإلكتروني وذلك راجع إلى المميزات التالية:

-   بث المحاضرات من مقر المدرسة أو الجامعة إلى أي مكان في العالم، حيث يمكن نقل وقائع درس أو محاضرة على الهواء مباشرة بدون تكلفة عالية.

-   استخدام هذه الخدمة في التعليم عن بعد Distance Learning وحيث يواجه التعليم في الوقت الحاضر أزمة القبول، فإن استخدام هذه الخدمة بنقل المحاضرات من القاعات الدراسية تعتبر ضرورية لجميع الطلاب، ويمكن للطالب الاستماع إلى المحاضرة وهو في بيته وبتكلفة منخفضة.

-   يمكن استخدام هذه الخدمة لاستضافة عالم أو أستاذ من أي مكان في العالم لإلقاء محاضرة على طلاب الجامعة بنفس الوقت بتكلفة قليلة.

-   استخدام هذه الخدمة لعرض بعض التجارب العلمية مثل العمليات الطبية وكذلك التجارب العلمية، مثال ذلك عند إجراء تجربة في الكيمياء أو الفيزياء يمكن نقلها لطلاب جامعة أخرى وخاصة إذا كانت التجربة مكلفة، حيث يستفيد عدد كبير من الطلاب.

-   استخدام نظام المحادثة كوسيلة لعقد الاجتماعات باستخدام الصوت والصورة بين أفراد المادة الواحدة مهما تباعدت المسافات عنهم.

-   أنها مصدر من مصادر المعلومات من شتى أنحاء العالم.

-   عقد الدورات العلمية عبر الإنترنت، وبمعنى آخر يمكن للطالب أو المعلم أو أي فرد متابعة هذه الدورة وهو في منزله ثم يمكن أن يحصل على شهادة في نهاية الدورة.

-   استخدام هذه الخدمة لعقد الاجتماعات بين المدراء، المشرفين .. على مستوى المرحلة الدراسية لتبادل وجهات النظر فيما يحقق تطوير العملية التربوية دون الاضطرار إلى السفر أو الانتقال إلى مكان الاجتماع.

-   عقد اجتماعات باستخدام الفيديو حيث يستطيع الطلاب عقد اجتماعات مع زملائهم من مختلف أنحاء العالم لمناقشة موضوعات حيوية أو لمناقشة كتاب أو قضية تربوية أو اجتماعية، أو مناقشة نتائج بحث ما، أو تبادل وجهات النظر فيما بينهم.

-   إمكانية الوصول إلى جميع الأشخاص في جميع أنحاء العالم في وقت واحد كما أنه يمكن استخدامها كنظام مؤتمرات زهيدة التكلفة.

برامج الشبكة العنكبوتية العالمية:

        الشبكة العنكبوتية العالمية نظام ربط وتصفح لنصوص متتابعة ومترابطة تتضمن النص البياني والصورة والصوت. فأي نص بياني يظهر على الشاشة يتكون من كلمات وصور ورموز، وكل كلمة في ذلك النص تعتبر ذات أهمية للقارئ حيث تؤدي إلى ربط القارئ بمقالات ودراسات وأبحاث أو خدمات أخرى عند اختيار الكلمة سواء أكان الربط داخل الشبكة المرتبط بها المستفيد أو في شبكات أخرى مرتبطة بالإنترنت. ويطلق على هذا النوع من الترابط والتتابع بين النصوص البيانية Hypertext. ونظراً لإمكانية وأهمية استخدام الصور والرسومات والصوت ضمن هذه النصوص فقد أطلق على عمليات الربط اسم: Hypermedia (مصطفى، 2005: 270).

        وتشتمل الشبكة العنكبوتية العالمية على برامج التصفح لنصوص (صوت، صورة، بيانات، رسومات) وهى سبب شهرة وانتشار خدمة الشبكة العالمية العنكبوتية حيث توفر كافة الإمكانيات التي يتطلع إليها كل من مقدمي خدمات الإنترنت ومقدمي خدمات المعلومات والجهات الراغبة في تقديم خدماتها والمشتركين في تلك الخدمات، بالإضافة إلى التعامل مع جميع الخدمات بالصوت والصورة والنص. وتتوفر لدى مستخدمي هذا النوع من برامج التصفح العديد من المميزات والخصائص. ومن تلك الخدمات التي تساعد على تيسير عمليات البحث ما يلي:

-   فتح شاشة بيانات نصية خاصة تتضمن البيانات والصور من خلال اختيار إحدى الشاشات النصية العامة أو الخاصة والتي يوفرها العديد من الجهات في الشبكة.

-   استخدام المؤشر للاختيار من بين الكلمات أو الصور للانتقال إلى شاشات أخرى ذات علاقة بما يتم اختياره.

-   الإطلاع مباشرة على الخدمات والبيانات لمراكز المعلومات دون الحاجة إلى برامج أخرى مساندة.

مؤتمرات الفيديو والتعليم الإلكتروني:

        تعد هذه التقنية والتي تستخدم في مجالات حياتية عديدة وخاصة في مجال التعليم من الأهمية بمكانة المستقبل، وتستخدم في التعليم الإلكتروني وفي التعليم عن بعد، ومن مسمياتها: مؤتمرات الفيديو، والمؤتمرات عن بعد، والمؤتمرات المصورة عن بعد، والمؤتمرات المرئية – المسموعة، Video Conferencing on the Internet.

        وتتمثل في نقل صوت وصورة المتحدث أو المتحدثين عبر الإنترنت في نفس الوقت مثل نقل المؤتمرات عن بعد، نقل الأخبار من مواقع الأحداث، نقل إجراء العمليات الطبية والاستشارات الطبية، وهذه التقنية توفر الجهد والمال والسفر لحضور المؤتمرات في موقع إقامتها وتستخدم هذه التقنية حالياً في التعليم عن بعد، حيث تساعد في نقل المحاضرات وأيضاً في مجالات التدريب من مختلف أنحاء العالم، وكذلك تتم المناقشات والإشراف على رسائل الماجستير والدكتوراه مع عدم وجود لجنة الحكم على الرسالة في مكان واحد (سالم، 2004: 373).

        وتعرّف مؤتمرات الفيديو بأنها "اتصال مسموع مرئي بين عدة أشخاص يتواجدون في أماكن جغرافية متباعدة يتم فيه مناقشة وتبادل الأفكار والخبرات وعناصر المعلومات، في جو تفاعلي يهدف إلى تحقيق التعاون والتفاهم المشترك" (زاهر، 2001: 42).

        وتحتاج هذه الخدمة إلى بعض المتطلبات (سمارة والسرطاوي، 2003: 35) المتمثلة في الآتي: 

1-  لوحة التقاط بيانات الفيديو Video Capture Board: وهى تسمح لجهاز الحاسوب بالحصول على أية صورة يتم التقاطها بكاميرا الفيديو وترجمتها إلى بيانات رقمية.

2-  كاميرا فيديو الإنترنت الرقمية Digital Camera: والتي يجب أن يتوافر فيها بعض المزايا مثل: إمكانية تثبيتها بسهولة فوق الحاسوب، وسهولة التحكم في سرعة ابتعاد الصورة واقترابها Zoom.

3-  بطاقة الصوت Voice Card: وهى التي تساعد في إظهار الصوت أثناء الحديث، بالإضافة إلى وجود ميكروفون للإرسال.

4-  برامج تشغيل مؤتمرات الفيديو عبر الإنترنت Software: ومن أشهرها برنامج Cu-Seeme، الذي يمكن تحميله مجاناً من الموقع الآتي على الإنترنت )http://Cu-seeme.cornell.edu).

5-  مودم سريع Modem: وذلك من أجل حمل الصورة الثابتة والصوت معاً أو  كارت ISDN الذي يسمح بنقل الصوت والصورة عبر خطوط ISDN والشبكات المحلية والانترنت مع مميزات نظام الاتصال.

6-  بطاقة صوت، وميكروفون، وسماعات، وتوصيلة ISDN: حيث يمكن الربط مع أي مشترك آخر لديه المواصفات السابقة نفسها على جهازه الشخصي، ثم الحصول على صورة متلفزة حقيقية من حيث الصوت والصورة والكفاءة.

        وهناك العديد من المهارات الأولية الواجب توافرها في أعضاء هيئة التدريس وغيرهم من المتعاملين مع مؤتمرات الفيديو (زاهر، 2004: 47) ومن بينها:

1-   التعامل مع نظام مؤتمرات الفيديو بهدوء وراحة نفسية واسترخاء.

2-   استخدام مؤتمر الفيديو بمثابة اتصال حي مباشر من خلال كاميرا الإنترنت، مما يتطلب من كل فرد التعامل معها بفاعلية لأن الآخرين يراقبون سلوكه عن قرب.

3-   يجب إبداء الاهتمام بجميع المشاركين دون استثناء.

4-   يفضل ارتداء ملابس ذات ألوان أساسية، كالأزرق والأصفر والأبيض والأسود، بدلاً من أنماط الألوان المتداخلة والمعقدة، لأن ذلك يسبب عدم تركيز الكاميرا.

5-   يجب أن توضع الكاميرا بشكل مناسب أمام مستخدميها، خاصة وأن الصورة في الكاميرا تكون غير حقيقية.

6-   التحدث بصوت قوي ومسموع.

7-   التأكد من المطبوعات قبل عرضها على المشاركين.

8-   يجب الكتابة ببطء حتى يتمكن الطالب من القراءة والفهم والتفاعل معها.

9-   توجد طريقتان يمكن استخدامها عند الاتصال بين نقاط متعددة لمشتركين في أماكن مختلفة هما:

أ -   اختيار المواقع المتعددة التي يتم الاتصال بها أوتوماتيكياً، ويتم الإرسال حسب أولوية الإرسال.

ب-  تحديد موقع يكون الشخص الذي يديره هو الرئيس الذي يستطيع التحكم في إعطاء أولوية الإرسال للمشاركين.

10- تعتمد مؤتمرات الفيديو على أنه يوجد شخص مرسل وآخر مستقبل يتم ربطهم بشبكة واحدة، إلا أن الجهاز الرئيسي ووحدة MCU تساعد على الاتصال بين عدة مواقع تصل 7:6 مواقع أو أكثر، حيث يقابل أحدهما الآخر بصورة مستمرة، ومن فوائدها أنها تستخدم لنقل المعلومات ومناقشتها والتفاعل والسرعة، وتوفير الوقت.

   ثالثاً:  مدرسة المستقبل:

        تعرّف مدرسة المستقبل بأنها: المدرسة المتطورة التي يسعى التربويون لتلبي حاجات المتعلمين المختلفة ولتزودهم بالأسس المناسبة لمواصلة دراستهم الجامعية أو ما في مستواها، وتزودهم بما يؤهلهم للعيش بفعالية وبتكيف في مجتمعهم الحديث (سالم، 2004).

        وقد نشأت فكرة مدرسة المستقبل في كلية التربية بجامعة ولاية أوتاها Utah State Univ.، حيث عملت على إنشاء مركز مدرسة المستقبل Center for the school of the future (CSF)، وتهدف المدرسة إلى تنمية الإبداع في مجال التعليم الأمريكي، والعمل على تطوير النظام التعليمي باختيار أساليب أكثر تأثيراً في الطلاب.

        وتهتم مدرسة المستقبل Future school (زاهر، 2003: 307) بما يلي:

*   تحديد طرق التدريس الأكثر تأثيراً في الطلاب، وتنفيذها عملياً.

*   تشجيع الابتكارات في مجال تكنولوجيا المعلومات وتحويلها إلى واقع تعليمي.

*   المساعدة على خلق جيل من المدرسين والآباء يساندون بعضهم البعض لتطوير المدارس باستخدام تكنولوجيا حديثة، وتطوير الأداء التعليمي للطلاب.

        ومركز مدرسة المستقبل CSF يعمل على تطوير التدريس الأكاديمي، وتنفيذ الطلاب للتطبيقات العملية بالموضوعات الدراسية من أي مكان يتواجدون به، والمساهمة في خلق مدارس نموذجية تكنولوجيا ترمز إلى:

-   العدل وعدم التمييز.

-   تدريس المعلومات بما يتفق وحل المشكلات والإبداع العلمي.

-   احترام فردية الطالب على اختلافاتها.

-   تطوير التعليم بالديمقراطية والاقتصاد.

تصوير لمدرسة المستقبل في الوطن العربي:

        تم عرض تصور مقترح لمدرسة المستقبل في الوطن العربي (الحر، 2001؛
العبد الكريم، 2002؛ حسن، 2002؛ الصالح، 2002؛ صالح، 2002؛ متولي، 2002؛ النصار، 2003؛ سالم، 2004؛ مصطفى، 2005) – كمؤشرات وخطوط عريضة دون الدخول في التفاصيل التي تناسب كل دولة عربية – في الوثيقة الرئيسية للمؤتمر التربوي الثاني لوزراء التربية والتعليم المنعقد بدمشق في يوليو 2000، ويشمل هذا التصور المحاور التالية: الفلسفة والأهداف، المناهج، تقنيات التعليم والتعلم، التقويم والامتحانات، خريج مدرسة المستقبل، معلم مدرسة المستقبل، الإدارة التعليمية والمدرسية، المبنى والتجهيزات، والتمويل. ونحاول أن نلقي الضوء على هذا التصور كما يلي:

(1)  فلسفة مدرسة المستقبل وأهدافها:

        يمكن اقتراح إطار لصياغة فلسفة المدرسة وأهدافها في القرن الحادي والعشرين كما يلي:

-   تعزيز الانتماء الديني والقومي لدى الأجيال العربية في سياق التواصل الحضاري والإنساني.

-   تدعيم وترسيخ وإكساب قيم الحق والخير والعدالة القائمة على هدي من العقيدة الدينية.

-   تمكين المتعلم من التعامل والتكيف الإيجابي والفعال مع بيئته ومجتمعه المحلي والوطني والعالمي.

-   إكساب المتعلم مهارات التعلم الذاتي.

-   تنمية شخصية المتعلم من جوانبها المتعددة، بما يمكنه من الإسهام الفاعل في تحقيق ذاته وتقدم مجتمعه.

-   إكساب الفرد أنماط التفكير، وبخاصة التفكير الناقد، التفكير الإبداعي، التفكير العلمي.

-   تمكين المتعلم من الاستيعاب السليم لمفاهيم: الديمقراطية (الشورى)، والسلام العادل والشامل، والحرية.

-   تحقيق وتدعيم الإيمان بأهمية العلم والتقانة، وضرورة امتلاك مهاراتهما.

-   تمتع الأنظمة التربوية في الدول العربية بدرجة عالية من المرونة حتى تتجاوب مع المستجدات والتحولات العالمية.

-   جعل المدرسة مؤسسة للبحث والتطوير والتدريب.

-   وضع هيكلية جديدة للمدرسة وتحديد معايير لأداء المهام والواجبات للعاملين فيها.

-   التعامل مع المدرسة على أنها نظام مفتوح وتحويل بيئتها الحالية إلى بيئة مفتوحة تعتمد على شبكات المعرفة ووسائل التقنية الحديثة.

(2) مناهج مدرسة المستقبل:

        يمكن اقتراح بعض المؤشرات حول الأسس والمبادئ والسياسات التي ينبغي أن يعتمد عليها عند وضع وتحديد مناهج مدرسة المستقبل وأهمها:

-   النظر للمناهج على أنها منظومة متكاملة، وتحديد آلية إعدادها التي تراعي تعدد الجهات المشاركة في اختيار مضامين محتواها، وعدم اقتصار ذلك على المختصين، مع المراجعة الدائمة والمستمرة لها.

-   أن تحدد المواد الأساسية التي يجب أن يتعلمها الطالب في مدرسة المستقبل بما يحقق تكيف خريج هذه المدرسة مع متغيرات العصر ومتطلبات المجتمع.

-   إيلاء مناهج اللغة العربية عناية خاصة للارتقاء بمستوى تعليمها وإكساب مهاراتها.

-   الاهتمام بتعليم اللغات الأجنبية بوصفها قنوات ووسائل الاتصال بالعالم الخارجي والحضارات الإنسانية.

-   تنظيم المنهج بما يمكن الفرد من التعلم الذاتي والتعلم المستمر وتفريد التعليم.

-   التركيز على منظومة القيم الوطنية والقومية والأخلاقية لمواجهة التغيرات الناجمة عن التطور العلمي والتقني.

-   تخصيص مساحات أوسع للنشاطات العملية والتجارب التطبيقية في المناهج الدراسية.

-   بناء المناهج الدراسية بما يخدم التوجه نحو التعليم التعاوني والابتكاري والاستكشافي.

-   العمل على إحداث مركز عربي لتطوير المناهج الدراسية يسهم في إعداد المناهج وتطويرها في الدول العربية.

-   أن توضع مواصفات للكتب الدراسية والبرمجيات والمواد التعليمية الأخرى المسموعة والمقروءة والمرئية المطلوبة للمدرسة.

(3) تقنيات التعليم والتعلم:

-   إبراز المفهوم الشامل لمنظومات تقنيات التعليم والتعلم والتي تضم:

*   منظومة التقنيات الحديثة المتمثلة بالمعلوماتية.

*   منظومة التقنيات الخاصة بالأجهزة والوسائل التقنية المساعدة.

*   منظومة التقنيات المستخدمة في الإعلام التربوي والبرامج التعليمية التليفزيونية.

-   إبراز دور الحاسوب كوسيلة تعليمية وتشجيع إنتاج البرامج التعليمية المدمجة (CD) التي تمثل الكتب الإلكترونية المساعدة على التعلم الذاتي.

-   إقامة مؤسسات عربية لإنتاج برمجيات تعليمية باللغة العربية تلبي متطلبات تنفيذ المناهج الدراسية.

-   دعوة المنظمات الدولية والإقليمية إلى التعاون والتنسيق من أجل تنفيذ برامج مشتركة في مجال إعداد المواد التعليمية والبرمجيات اللازمة لعمليات التعليم والتعلم.

-   اعتبار استخدام التقنيات التربوية في التعليم والتعلم إحدى الكفايات الأساسية لمعلم مدرسة المستقبل.

-   تأكيد توظيف تقنيات المعلومات وتأثيرها في كل عنصر من عناصر العملية التعليمية داخل المدرسة وخارجها.

(4) التقويم والامتحانات في مدرسة المستقبل:

-   إبراز شمولية التقويم لجانبين أساسيين: تقويم الطالب وتقويم العملية التربوية بكل مكوناتها وفق أساليب وأدوات ملائمة.

-   تحديد الكفايات والمعايير لكل عنصر من عناصر العملية التعليمية داخل المدرسة.

-   الارتقاء بمستوى التقويم التربوي في المدرسة ليؤكد على الاتقان.

-   التركيز في تقويم الطالب على:

*   تقويم المهارات والجوانب القيمية، إضافة للتحصيل المعرفي.

*   التقويم المستمر وعدم الاقتصار على الامتحانات النهائية.

*   تقويم التجارب والتطبيقات العملية التي يقوم الطالب بتنفيذها.

*   اعتماد التقويم الذي يهتم بتحديد مدى إتقان المهارات المطلوبة.

*   تبني التقويم الذاتي بواسطة الحاسوب وغيره من الأساليب الأخرى الملائمة.

-   ضرورة تنوع مصادر التقويم وتهيئة المناخ النفسي المريح للطلاب.

-   العمل على وضع معايير وبناء مقاييس عربية لمستويات جودة التعليم.

-   العمل على إقامة مركز عربي للتقويم والامتحانات.

-   دراسة إمكانية نظام موحد للشهادة الثانوية في الدول العربية.

(5) خريج مدرسة المستقبل:

        يجب أن يمتلك خريج مدرسة المستقبل عدد من الكفايات والمهارات ومن أهمها
ما يلي:

-   القدرة على المحافظة على الهوية الوطنية والقومية والدينية والثقافية، محصناً من تأثيرات العولمة والغزو الثقافي.

-   امتلاك مهارات التواصل الثقافي والحضاري في عالم متغير.

-   امتلاك مفاتيح المعرفة ليصبح قادراً على التعلم الذاتي.

-   القدرة على العمل مع الفريق في إطار روح التعاون والمشاركة والإبداع.

-   امتلاك مهارات التفكير الناقد، والنقد البناء، والحوار مع الآخرين.

-   القدرة على استخدام أجهزة الحاسب الآلي وأنواع التقنيات الحديثة الأخرى في مختلف جوانب الحياة.

-   التمكن من اللغة العربية وإتقان مهاراتها.

-   القدرة على استخدام أكثر من لغة حية.

(6) معلم مدرسة المستقبل:

        هناك عدداً من الخصائص والمواصفات التي ينبغي أن تتوافر في معلم مدرسة المستقبل لتمكنه من أداء أدواره بالشكل المطلوب منها:

-   الفهم العميق للبنى والأطر المعرفية في الموضوع الذي يدرسه.

-   فهم جيد للتلاميذ الذين يدرسهم.

-   القدرة على استخدام التعلم الفعال، والطرائق والأساليب المناسبة لتحويل المحتوى الذي يراد تدريسه إلى صيغ وأشكال قابلة للتعلم.

-   فهم أساليب وطرائق التقويم الملائمة لتشخيص قدرات الطلبة واستعداداتهم لتعلم موضوع ما وقياس ما حققوه من تعلم.

-   التفاعل مع الطلاب وإتاحة الفرصة للمناقشة والحوار، والتحرر من الصورة التقليدية للمعلم.

-   الاتزان الانفعالي.

-   القدرة على تبسيط المعارف واستخدام التقانات الحديثة في البحث والتدريس.

-   امتلاك مهارات استخدام الحاسوب في الحياة العملية وفي التعليم كوسيلة تساعد على تطوير طرائق التدريس وتجعلها أكثر تشويقاً وفاعلية.

(7) الإدارة التعليمية والإدارة المدرسية:

        لابد من إعادة النظر في الأساليب والسياسات والممارسات الإدارية على كافة مستويات النظام التعليمي، والأخذ بعين الاعتبار ما يلي:

-   التوجه نحو اللامركزية في الإدارة التربوية.

-   التوسع باستخدام المعلوماتية في تحديث الإدارة التربوية والإدارة المدرسية عن طريق الشبكات الداخلية والربط بشبكة المعلومات العالمية.

-   إقامة معاهد خاصة لتأهيل العاملين في الإدارات التربوية والإدارات المدرسية، وإدخال شرط المؤهل الإداري التربوي في أسس القبول للعمل في الإدارات التربوية.

-   إحداث أنظمة خاصة بالتوجيه والإشراف الإداري في المدارس.

-   العمل على إيجاد مصفوفات للكفايات التي ينبغي أن يتحلى بها مدير المدرسة.

-   إشراك الطلاب بصورة مناسبة في الحياة المدرسية بكل جوانبها، تعزيزاً لقيم الديمقراطية وتعويداً لهم على ممارستها.

(8) مبنى مدرسة المستقبل:

        تستدعى التطورات والتغيرات المتوقعة في المحاور السابقة أن يعاد النظر في التصميم المعماري والهندسي لمدرسة المستقبل وفقاً لما يلي:

-   مراعاة جودة البناء المدرسي من الناحية النوعية.

-   التنوع في البناء المدرسي والتجهيزات وفق نماذج متعددة، بما يتواكب مع العمليات التي تتم داخل المدرسة وتبعاً للمرحلة التعليمية ونوع التعليم.

-   التأكيد على توفير قاعات الأنشطة المتعددة الأغراض.

-   تطبيق نظام القاعات الدراسية التخصصية، نظراً لما توفره من بيئة تعليمية وتعلمية مناسبة، وتسمح باستخدام التقانات.

-   التوجه نحو البناء المدرسي القابل للاستخدامات المتعددة الأغراض.

-   التركيز على المعايير الفنية المناسبة للبناء المدرسي.

-   مراعاة البناء المدرسي لأوضاع الطلاب ذوي الحاجات الخاصة.

(9) تمويل مدرسة المستقبل:

-   دعوة المجتمعات المدنية من قطاع خاص، مؤسسات، وأفراد، وجامعات، لمشاركة الحكومات في تدبير المصادر لتمويل التعليم والإنفاق عليه.

-   استخدام النظام الضريبي في توفير حوافز لمن يتبرع للتعليم.

-   فتح الباب أمام مساهمات المؤسسات الإنتاجية والخدمية، وخاصة الصناعية والزراعية والتجارية والمالية.

-   الاتجاه لجعل المدارس مراكز للإنتاج إلى جانب القيام بالخدمات الاستثمارية.

-   زيادة التعاون العربي في تمويل التعليم، مع الاستعانة بالمنظمات والصناديق المالية الدولية كلما كان ذلك ممكناً ومفيداً.

   رابعاً:  شبكة المعلومات العالمية في مدرسة المستقبل:

        مهما كان شكل مدرسة المستقبل فإن تكنولوجيا المعلومات ستكون الجزء الرئيسي منها، حيث يستخدم الطلاب برامج الكمبيوتر وشبكات المعلومات في دراستهم، واستخدام التليفزيون الكمبيوتر TV/PC بطريقة منتظمة لمساعدة الطلاب وأسرهم على متابعة العملية التعليمية.

        فلم تعد أجهزة الكمبيوتر أو التليفزيون تستخدم للترفيه فقط، بل سيكون لها دور كبير في مدرسة المستقبل، ولن تكون مجرد وسيلة يستخدمها الطلاب، لأنها ستصبح عصب التعليم الذي من خلاله يستطيع الطالب التعلم والتفاعل مع جميع نواحي الحياة المختلفة.

        كما توفر تكنولوجيا المعلومات تنوعاً طلابياً يصعب حصره للملتحقين بتعليم المستقبل، حيث تتوفر مصادر معلوماتية عديدة لمواجهة هذا التنوع الطلابي الذي كثيراً ما يرحب به المعلمون والإدارة التعليمية لما يتيحه من عالمية النظم التعليمية المحلية. ويعد التنوع الطلابي أحد سمات تعليم المستقبل الذي لا تحدده أية حدود ثقافية أو لغوية أو اجتماعية أو جنسية أو جغرافية أو فكرية أو غيرها وسيتم ذلك وفقاً للآتي كما أشار إلى ذلك زاهر (2003: 311):

-   الاختلافات الثقافية بين الطلاب.

-   اختلافات اللغة واللهجات بين الطلاب.

-   تنوع الطبقات الاجتماعية للطلاب.

-   اختلاف نوع جنس الطلاب.

-   تنوع المستويات الفكرية بين الطلاب.

-   الاختلافات البدنية بين الطلاب.

-   الاختلافات النفسية بين الطلاب.

بحوث سابقة:

        هدفت دراسة لال (2000) إلى معرفة استخدام الإنترنت في العملية التعليمية، حيث تم تحديد العينة من 140 عضواً من أعضاء هيئة التدريس من مختلف التخصصات ببعض الجامعات السعودية، وقد أتضح من النتائج عدم وجود فرق ذي دلالة إحصائية بين أعضاء هيئة التدريس الذين يقع مستوى أعمارهم  من خمسين عاماً فأكثر بعكس وجود فرق ذي دلالة إحصائية من حيث تفوق التخصص العلمي، وعدم وجود فرق من حيث الرتبة، والجنسية.

        وهدفت دراسة الفار (2001) إلى تعريف العاملين في حقل التعليم بمختلف مراحله بالمدرسة الالكترونية ومكوناتها وكيفية تقويم المقررات بها والبرمجيات التي تستخدم فيها، وتنظيمها، وطرق تعاون الطلاب والتقويم والمواقع الخاصة بالمقررات والمدارس الالكترونية على الإنترنت.

        وهدفت دراسة حبيب (2001) إلى التعرف على مدى فاعلية بيئة التعلم من خلال استخدام شبكة المعلومات والانترنت في تنمية القدرة على حل المشكلات وما يصاحبها من عمليات تأملية لما وراء المعرفة، واشتملت عينة الدراسة على 28 طالباً من تخصص البيولوجي بالصفين التاسع والعاشر من ثلاث مدارس بالتعليم الثانوي في ولاية تكساس الأمريكية، وقد أشارت النتائج إلى أن السلوكيات المتعلمة من خلال استخدام بيانات شبكة المعلومات والانترنت تنمي الجوانب الإيجابية لتطوير البيئة التعليمية وتحسين مهارات التفكير المنظم للطلاب.

        وهدفت دراسة عزمي (2001) إلى تحديد العلاقات الارتباطية بين متغيرات: مساحة الفصل، عدد التلاميذ، كثافة الفصل، عدد المقاعد، مساحة النوافذ، وبين التحصيل الدراسي، والاتجاهات نحو البيئة المادية للفصل الدراسي للتحول إلى بيئة الفصل الإلكتروني، وتم اختيار عينة الدراسة من طلاب الصف الأول الثانوي بمحافظتي القاهرة والجيزة بمصر، وعددهم (4063) طالباً وطالبة، وقد أسفرت النتائج عن ارتفاع قيمة الارتباط بين كل من المتغيرين التابعين المعتمد على التحصيل الدراسي والاتجاهات المادية وبين المتغيرات الستة الأساسية من أجل التحول إلى البيئة الجديدة للمدرسة الالكترونية.

        وهدفت دراسة عبد القادر (2001) إلى توظيف واستيعاب التقنيات الحديثة في نظم الاتصالات البصرية والتي تتجه نحو إرسال المعلومات بالمعدل النبضي العالي باستخدام النبضات البصرية ذات الاتساق الضيق جداً، والتي يتم إرسالها عبر كوابل الألياف الزجاجية خلال مسافات اتصالية تصل إلى أربعة آلاف كيلومتر، واستخدام هذا التوظيف لزيادة فعالية الوسائل السمعية البصرية التي تتاح خلال هذه التقنيات مما يؤدي إلى تطور المنظومة التعليمية بالمدارس.

        وقد اقتصرت الدراسة على ثلاثة من التقنيات الحديثة في تكنولوجيا المعلومات والاتصالات على النحو التالي:

-   نظام الاتصال متعدد المستويات.

-   نظام التقسيم الموجي من خلال الشبكة.

-   نظام الاتصال بالتزاوج البصري.

        وقد أخذ الإجراء التقييم البنائي الداخلي باستخدام بطاقة الرصد لأفضل التقنيات، وأسفرت النتائج عم إحلال التقنيات البصرية الحديثة لمواكبة العملية التعليمية في المدارس المستقبلية.

        وقد هدفت دراسة النصار (2002) إلى تسليط الضوء على بعض الجوانب المساعدة للتعرف على مدرسة المستقبل وذلك بالاهتمام بالتطوير والإصلاح التربوي، وتحديد الغاية، والواقعية في مدرسة المستقبل، والاهتمام بالتقنية واستعمالاتها مع الترتيب للاستفادة من الشفافية والوضوح لما هو معزز للمدرسة.

        وهدفت دراسة الصالح (2002) إلى مناقشة بعض القضايا المهمة حول علاقة التقنية بمدرسة المستقبل، من حيث التصميم، والمفهوم، والمهارات الجديدة، وأشار الباحث إلى العديد من الدراسات الأجنبية التي ذكرت التقنية بالخرافة، وأنه ليست بالتقنية وحدها يمكن أن تتحول إلى مدرسة المستقبل وإنما التحول إلى الاهتمام بالفرضيات التي تدعم توظيف التقنية بمدرسة المستقبل، وأشار الباحث إلى ضرورة أن تكون البيئة للتعلم في مدرسة المستقبل مفتوحة، مرنة، وتكون الأولوية فيها للأسئلة والاستقصاء بدلاً من الحفظ، وتوظيف التقنية فيها كأدوات للتعلم بدلاً من نقل المعلومات، وتتصف بخبراتها التكاملية وبمعالجة المشكلات التعليمية الأصيلة، والتركيز على العمليات بدلاً من المنتجات، وعلى النوع بدلاً من الكم، من خلال التركيز على الفهم المتعمق لمفاهيم محدودة بدلاً من الفهم السطحي المصطنع لمفاهيم غزيرة، وسيكون التعلم بمجموعات صغيرة غير متجانسة واعتماد أساليب تدمج التفكير اللفظي والبصري، والتركيز على التقويم النوعي للأداء، وسيكون المعلم مستشاراً معلوماتياً ومرشداً أكاديمياً وموجهاً ومصمماً ومطوراً للمادة الدراسية وعضواً في فريق تعاوني، وسيطالب الطالب بمدرسة المستقبل بنشاط من المعلومات، وتقرير ما يحتاج منها، والمشاركة أحياناً في دور الخبير، ولديه الرغبة في الاستكشاف، وخصوصية التفكير والبحث عن حلول فريدة لمشكلات التعلم، وتوجيه تعلمه، والتحكم بما يتعلم.

        وهدفت دراسة صالح (2002) إلى بيان ما كانت عليه المدرسة، وما يمكن تطويره حالياً، وحيث متطلبات المستقبل كالفراغ، والأمن والسلامة والتشغيل والصيانة والتي ينبغي أن تتوافق مع التغير المتوقع في أسلوب التعليم والتقدم العلمي كالاتصالات ونقل المعلومة والانترنت، والنظرة إلى النشاط المدرسي والمنهج الدراسي الذي يعد مجموعة من الوسائل الضرورية لتحقيق أهداف تربوية محددة تهيئ للطالب فرص لبناء ذهنه وشخصيته وجسمه واكتساب عدد من المهارات الميدانية والاجتماعية والشخصية.

        وهدفت ورقة عطرجي (2002) إلى إيجاد مدرسة ثانوية الكترونية تجريبية افتراضية على الإنترنت، بالاعتماد على الحاسب الآلي والانترنت، حيث يقوم على إدارتها فريق عمل متخصص من التربويين والفنيين في علوم الحاسب الآلي والتقنيات، ويدرس بها الجميع وهى تابعة لوزارة التربية والتعليم بالمملكة العربية السعودية، وتساند المدارس الثانوية التقليدية.

        وقد هدفت دراسة جمل الليل ولوفر (2002) إعطاء التعاون المدرسي أهمية في تنمية البيئة المدرسية الناجحة، على أنه يتم ذلك بطريقة محدودة، وبصفة شخصية أو جماعية، تبدأ بالطالب مع زملائه، والمعلم بزملائه، والمعلم وولي الأمر، والمدرسة مع المجتمع، والتعاون هنا كما أشار الباحثان يعد مساهمة فردية من جميع أعضاء المجتمع المدرسي من أجل رؤى تعاونية ثقافية جماعية لتصحيح الأخطاء وللاستفادة من المهارات الفاعلة للأداء المطلوب، تأهيلياً وإلزامياً.

        وهدفت دراسة هيكل (2002) إلى تحقيق ثلاثة محاور وهى: وضوح مفاهيم التربية والتنشئة والعولمة وارتباطها بالمفاهيم والتغير، والحفاظ على ثقافة المجتمع الأصيلة، والاحتكاك بالثقافات الأخرى.

        وهدفت دراسة كعكي (2002) إلى البحث في الخطوات الإجرائية لإدارة مدرسة المستقبل بكفاءة وفعالية، والتعرض للأنظمة واللوائح، والمهارات المطلوب توفرها، والاستفادة من التجديد للاتجاهات العالمية المعاصرة بإتباع المنهج الوصفي التحليلي والاستعانة بالكتب والإحصائيات والوثائق العلمية.

        وهدفت دراسة عثمان (2002) إلى الاهتمام بتربية المستقبل التي تتطلب تطوير المفاهيم الأساسية لخدمة حاجات الفرد لاكتساب مهارات التعلم الذاتي، واستخدام العديد من مصادر التعلم وأوعية المعرفة المكتوبة والمقروءة والمسموعة والمرئية والمحوسبة التفاعلية، والشبكية، وأجهزة الاتصالات بين الحاسبات، واللوحات الالكترونية، وتدريب الطلاب على استخدام البرمجيات التي تساعد في الترجمة والبحث عن المعلومة وجدولة البيانات والنشر المكتبي.

        وأشار الباحث إلى ضرورة تطوير العملية التعليمية بالاعتماد على النظم الآلية التي يظهر فيها دور التكنولوجيا الحديثة من أجهزة حاسبات وميكروفيلم ومعدات عرض ونظم اتصالات، وشبكات في خدمة النظام التعليمي باستعمال مؤتمرات الفيديو والاجتماعات من خلال شبكة الإنترنت.

        وفي دراسة باكرمان (2002) هدفت إلى الكشف عما يعاني منه أطفال ذوي صعوبات التعلم من ذوي الذكاء العادي أو فوق المتوسط، وربما العالي ورؤيته لفشله دراسياً، وضرورة وضع منهج شامل للجميع باختلاف قدراتهم وامكاناتهم واستعداداتهم التعليمية، وتوجيههم لصالح الجماعة في المجالات السياسية والاجتماعية والاقتصادية بالتركيز على المعلم ومعرفة مصادر التعلم، مع عرض لتجربة مدرسة بالأردن، ونموذج مقترح لغرفة مصادر التعلم.

        وفي ورقة متولي (2002) قدم تحليلاً لصورة مدرسة المستقبل من حيث الهوية العربية الإسلامية والذاتية الثقافية وذلك بدراسة حاجات المجتمع والتحديات التي تواجهها لكي ترسم سياستها التعليمية لمدرسة المستقبل، مثال العولمة، وضعف اللغة العربية.

        وهدفت دراسة مصلوخ (2002) تقديم تجربة الفصل الثابت والتلميذ المتحرك على تحصيل وسلوكيات تلاميذ المرحلة المتوسطة بالمدينة المنورة للتعرف على فاعلية هذا النوع من التعلم، وقد تكونت عينة الدراسة من (827) تلميذاً من مدرستين متوسطتين بالمدينة المنورة و(44) إدارياً، و(14) مشرفاً تربوياً، حيث تم الإعداد من قبل الباحث لاستبانتين للتعرف على أراء عينة الدراسة نحو تطبيق نظام الفصل الثابت، والتلميذ المتحرك، وأظهرت النتائج تقارباً في أراء فريقي العينة من التلاميذ من جهة، والمعلمين والإداريين والمشرفين من جهة ثانية من حيث الحاجة إلى التجهيزات الأساسية والتعليمية وتحسين التحصيل، وحالات السلوك.

        وهدفت ورقة عمل تم تقديمها من إدارة تعليم عسير (2002) إلى تحديد مفهوم وأهداف مدرسة المستقبل، وأهم الأسس لإقامة المدرسة اجتماعياً وفلسفياً، ومتطلبات تصميم مدرسة المستقبل كالإدارة، والبيئة الاجتماعية والحسية، والمناهج وخدمة المجتمع.

        وهدفت دراسة أبو هاشم (2002) إلى إلقاء الضوء على الأدوار التربوية الجديدة للمعلم في مدرسة المستقبل من خلال ملامح النظام التعليمي الجديد، وأدوار المعلم بين الواقع والمأمول، ورؤية جديدة لمدرسة المستقبل، واستراتيجية مقترحة لإعداد المعلم.

        وقد هدفت دراسة الضبع وجاب الله (2002) إلى عرض سمات المدرسة العصرية التي يتطلع إليها الجمهور التربوي في العصر الحديث، الذي يتسم بالتقدم التكنولوجي والانفجار المعرفي والتغيرات السريعة في العديد من المجالات المادية والتقنية والاقتصادية والثقافية وأثر ذلك على السلوك والقيم والمنظومة المعرفية والثقافية في عصر العولمة.

        وهدفت دراسة العبد الكريم (2002) إلى توضيح رؤية للمستقبل لمدرسة المستقبل من حيث النظرة الجزئية، والنظرة التقنية، والنظرة الشمولية لجميع المتطلبات التي تحتوي على الإشراف التربوي، ومهنية المعلمين، وطبيعة التدريس، والفصل الدراسي، وإدارة المدرسة، والمناهج.

        وهدفت دراسة الحاج (2002) إلى الاهتمام بالمهارات المعرفية المحددة بالضوابط المعرفية كمهارات التفكير الأساسية التي يتعلمها الطالب ويتدرب عليها لاستعمالها ومعالجة المعلومات كالقدرة على التحليل والتركيب، والشحذ، والتحميل والتسامح، والتدقيق، والتركيز ثم التحليل المقارن.

        وهدفت دراسة الجندي (2002) إلى الكشف عن دور مؤتمرات الفيديو في بث مباشر يربط بين المرسل والمستقبل في عملية التعليم عن بعد، وانتهت النتائج إلى أن أعضاء هيئة التدريس من الذكور ذوي التخصص العلمي وعدد سنوات الخبرة لأكثر من خمس سنوات أكثر إيجابية نحو استعمال مؤتمرات الفيديو في التعليم.

        وهدف بحث محمد (2003) إلى تحقيق مدة مدرسة المستقبل التي يريدها المجتمع، وتحديد المعوقات، والتعرف على الامكانيات والأساليب التخطيطية المناسبة لقيام المدرسة، وقد اعتمدت الدراسة على المنهج الوصفي التحليلي، ومنهج التحليل الفلسفي التي لا تفترض التوصل إلى نتائج وتوصيات محددة سوى الوصول إلى رؤى وتساؤلات.

        وهدفت ورقة عمل كل من أبو السمح ورحال (2003) إلى وصف العصر الحالي بالرقمي، وبأنه سوف يعتمد على المدرسة الالكترونية حيث الثقافة من الحواسب والأجهزة المرتبطة بها والشبكات وخاصة الإنترنت وقد تم الاستنتاج من خلال ذلك إلى ضرورة الاحتكاك بالتغيرات الأساسية كالاهتمام بالمدرسة الالكترونية، ومتطلباتها.

        وهدفت دراسة أبو السندس (2003) إلى إظهار التحديات لمدرسة المستقبل وأثرها على النظام التربوي في المستقبل، وقد أظهرت بوضوح الرؤى المستقبلية لما يجب أن تؤول إليها مدرسة المستقبل وأهدافها ومناهجها والوظائف التي ستوكل إليها، ووضحت الدراسة أهمية الأدوات المعرفية الجديدة، والطرائق والأساليب الحديثة ودور الطالب والمدرسة فيها، وأهمية المعلومة ودور ولي أمر الطالب في الرعاية والتحفيز لأبنه، وضرورة مشاركة المجتمع في اختيار المنهج وإلقاء المحاضرات والندوات وتذليل الصعوبات، ومن ضمن الوظائف للمدرسة عملية التقويم المستمر.

        وهدفت دراسة حسن (2003) إلقاء الضوء على الأدوار التربوية الجديدة للمعلم في مدرسة المستقبل وتتمثل على النحو التالي:

1-   ملامح النظام الجديد للتعلم.

2-   أدوار المعلم.

3-   إعداد استراتيجية لإعداد المعلم.

        وهدفت ورقة عمل أبو نبعة (2003) تناول مناهج مدرسة المستقبل من عدة جوانب، وبحثت موضوع الثبات والتغير وارتباط المنهج بالأحداث والتغيرات اليومية، وخدمة احتياجات التنمية، وتعاون القطاعات والخبرات في التخطيط والتنفيذ، وأولت الورقة التربوية البيئة وأهميتها، وتنمية مهارات التفكير الناقد.

        وهدفت دراسة الحاج (2003) إلى استشراف ملامح مدرسة المستقبل من حيث إعادة ترتيب مقاعد الطلاب بالصف الدراسي، والتفاعل الصفي، وأهمية اللغة في دعم عملية التفكير، وتنظيم عملية التدريس بشكل يثير تفكير الطلاب، واستخدام تقنيات واستراتيجيات التعلم المباشر.

        وهدفت دراسة الخليفة (2003) إلى الحاجة للتعليم عن بعد مع ظهور شبكة الإنترنت حيث أن العملية التعليمية أخذت في استخدام التكنولوجيا مثل الصوت والصورة والفيديو والمواد المطبوعة، وقد تم تصنيف التعليم عن بعد في أربعة نماذج كما يلي:

1-   التدريب المعتمد على الحاسب والانترنت.

2-   أنظمة دعم الأداء إليكترونياً.

3-   الفصول التخيلية غير المتزامنة.

4-   الفصول التخيلية المتزامنة.

        وقد هدفت ورقة المحيسن (2003) إلى تعريف التعليم الإلكتروني وتحديد أهم مصطلحاته كالتعليم إلكترونياً، وأيضاً المعلم، والمدرسة، والمكتبة، والكتاب الإلكتروني، وأهمية هذا الوصف بين السلبيات والإيجابيات.

        وهدفت دراسة المحيسن وهاشم (2003) إلى الاهتمام بالمفاهيم وقضايا التعليم الإلكتروني، ومدى التغير المصاحب لثورة التقنية في التعليم سواء في المسلمات والفرضيات أو النظريات، وقد وضع الباحثان مجموعة من الأمثلة التقليدية عن المدرسة الالكترونية والإجابة عليها.

        وهدفت دراسة الموسى (2003) إلى معرفة مفهوم التعليم الإلكتروني، وكذلك خصائص التعليم في المجتمع الفضائي، والفوائد والمزايا والعوائق وطالبت الورقة ما يلي:

-   ضرورة التعبئة الاجتماعية للتفاعل مع هذا النوع من التعلم.

-   مساهمة التربويين في صناعة هذا التعليم.

-   توفير البنية التحتية لإعداد الكوادر البشرية المدربة.

-   وضع برامج لتدريب الطلاب والمعلمين والإداريين للاستفادة القصوى من التقنية وإنتاج البرامج اللازمة لها.

        وقد هدفت ورقة المبيريك (2003) إلى بيان ما توصلت إليه بعض الكتابات النظرية والبرامج الالكترونية لتعليم الالكترونيات، وطالبت الباحثة الاهتمام باللغة الإنجليزية لكونها اللغة الأولى في مثل هذه التغيرات، وضرورة الدمج بين الطريقة المنهجية للتعلم التقليدي والتعليم الإلكتروني باستخدام الإنترنت.

        وهدفت دراسة النعيمي (2003) إلى تصميم إعداد بيئة تعلم اليكترونية قائمة على أساس التعلم الذاتي توظف فيها الوسائط المتعددة والانترنت لتقديم وحدة تعليمية عن المستحدثات التكنولوجية للطلاب المعلمين بكلية التربية، جامعة قطر. وقد تم تطبيق الدراسة على وحدة المستحدثات التكنولوجية، وهى وحدة واحدة من ثلاثة وحدات يشتمل عليها المقرر المكمل لمقرر تقنيات التعليم الذي يدرسه الطلاب المعلمين الذين يمثلون مجتمع الدراسة المكون من 54 طالبة، وقد أسفرت النتائج عن ارتفاع قيمة التحصيل والمعلوماتية بعد الانتقال من القياس القبلي إلى البعدي، وهو ما يؤكد على أهمية بيئة التعلم الالكترونية.

        وهدفت دراسة كلارك Clark (2003) إلى تفعيل عملية التعلم من خلال الوسائط المتعددة، كالانترنت والبريد الإلكتروني في البيئة الجديدة لمدارس المستقبل، وفي دراسته الوصفية على 460 تلميذاً وتلميذة، و86 معلماً ومعلمة من خمسة مدارس ثانوية بمدينة سياتل بولاية واشنطن الأمريكية، وأسفرت النتائج عن الاتفاق بنسبة 96% من المعلمين والمعلمات، و94% من التلاميذ والتلميذات لتفضيلهم استخدام الإنترنت والبريد الإلكتروني في التحصيل العلمي.

        وهدفت دراسة العمدة (2004) إلى وضع إطار برنامج مقترح لتطوير المهارات التعليمية المكتسبة من خلال التدريس بالحاسب الآلي لمرحلة رياض الأطفال بمدرسة المستقبل، وتمت إجراءات الدراسة على معلمي ومعلمات رياض الأطفال وعددهم (46) بمديرية التربية والتعليم بمحافظة الفيوم لمدة ثلاثين يوماً موزعة على شهرين بواقع ثلاثة أيام الاستفادة من أسلوب التعلم الذاتي بالوحدات، وتنمية استخدام الحاسب الآلي في العملية التعليمية، وهو ما تحتاجه المدارس الحديثة والمستقبلية.

        وهدفت دراسة تيري Terry (2004) إلى أهمية الانتقال إلى وضع أفضل للمدارس الشاملة على التكنولوجيا المتطورة، وقد اختارت مجموعتين من الطلاب والطالبات 70 طالباً وطالبة لكل من المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة بمدرسة ثانوية بمدينة دنفر كولارادو الأمريكية، وقد أسفرت النتائج عن تقدير كبير للمجموعة التجريبية التي كانت تفكر بضرورة استخدام الآلة والتكنولوجيا في الدراسة وبشكل واسع عما هو حاصل حالياً.

        وهدفت دراسة جولد Gold (2004) إلى الكشف عن مدى أهمية المعلوماتية واستخدام البريد الإلكتروني في العملية التعليمية بمدارس المستقبل، وقد جمع عينة مكونة من (1900) من المعلمين بالمدارس الثانوية، و3120 تلميذاً وتلميذة من خلال ستة مدارس بمدينة سان انطونيو بكاليفورنيا الأمريكية، وقد أسفرت النتائج بتقدير عال جداً للاهتمام بالمعلوماتية، والبريد الإلكتروني، حيث يستخدم الطلاب والطالبات حالياً في المدارس الحديثة البريد الإلكتروني في أداء واجباتهم واتصالاتهم من المعلمين بنسبة 89% ويتصور البعض بنسبة 97% بأنها ستزيد مع المستقبل.

تعقيب:

        في ضوء ما تقدم، يرى الباحث أن معظم البحوث السابقة التي تمت الإشارة إليها ما هى إلا أوراق عمل، أو دراسات نظرية عن مدارس المستقبل. وإلى جانب هذا، توجد كلمة من البحوث الامبيريقية التي حاولت التعرف على الآراء والاتجاهات نحو مدارس المستقبل.

        ونظراً لحداثة مفهوم مدرسة المستقبل في البلدان العربية، فإن الباحث يرى أنه أصبح من الأهمية إلقاء الضوء على الاتجاه نحو توظيف شبكات المعلومات العالمية في مدارس المستقبل؛ وخاصة لدى معلمي ومعلمات المدارس الثانوية في بعض دول الخليج العربي (السعودية، سلطنة عمان، الإمارات العربية، البحرين)، لما لهؤلاء من تأثير واضح في تشكيل اتجاهات طلابهم نحو توظيف التقنيات في التعليم.

فروض البحث:

        يمكن صياغة الفرض الرئيس للبحث الراهن بعد عرض المفاهيم النظرية ونتائج البحوث على النحو التالي:

        يوجد فرق دال إحصائياً في اتجاه معلمي ومعلمات المدارس الثانوية نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل وفقاً لتفاعل متغيرات النوع (الذكور والإناث)، والتخصص الدراسي (آداب – علوم)، والخبرة في مجال التدريس (أقل من 5 سنوات – أكثر من 5 سنوات)، والجنسية (السعودية، سلطنة عمان، الإمارات العربية، البحرين).

منهج البحث وإجراءاته:

        يستند البحث الراهن إلى المنهج الوصفي المقارن.

أولاً: أداة البحث: استبانة الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل:

        تمت الاستفادة من كثير من القراءات في مجال شبكة المعلومات العالمية (منصور، 1996؛ بطرس، 2000؛ أبو طالب، 2001؛ الحسيني، 2002؛ مصطفى، 2005)، وفي مجال مدرسة المستقبل (الحر، 2001؛ العبد الكريم، 2002؛ حسن، 2002؛ الصالح، 2002؛ صالح، 2002؛ متولي، 2002؛ النصار، 2003؛ سالم، 2004) في بناء بنود استبانة الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل. وقد تكونت الاستبانة في بداية تكوينها من 28 عبارة، وبعد عرضها على مجموعة من المحكمين من أعضاء هيئة التدريس في مجال التقنيات والقياس التربوي للحكم على صدق مضمون العبارات؛ تم حذف ثمانية عبارات. ومن ثم، تكونت الاستبانة في صورتها النهائية من عشرين عبارة، وتتم الاستجابة على هذه العبارات من خلال ميزان تقدير خماسي كما يلي: موافق جداً (تعطي خمس درجات)، موافق (تعطي أربع درجات)، إلى حد ما (تعطي ثلاث درجات)، غير موافق (تعطي درجتين)، غير موافق جداً (تعطي درجة واحدة فقط). وتتراوح الدرجات على الاستبانة من عشرين إلى مائة درجة، وتدل الدرجة المرتفعة على إيجابية الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل، بينما تدل الدرجة المنخفضة على سلبية الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل (أنظر الملحق).

الخصائص السيكومترية لأداة البحث:

        تم حساب الخصائص السيكومترية لاستبانة الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل على النحو التالي:

صدق مفردات الاختبار:

        تم حساب صدق استبانة الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل من خلال استخدام أسلوب صدق مفردات الاختبار، وذلك من خلال حساب معاملات الاتساق الداخلي لعبارات الاستبانة، ويتم ذلك بواسطة حساب معامل الارتباط بين درجة كل عبارة والمجموع الكلي لعبارات الاستبانة على عينة استطلاعية مكونة 320 معلماً ومعلمة من معلمي المدارس الثانوية بدول السعودية وعمان والإمارات العربية والبحرين، ممن بلغ المتوسط الحسابي لأعمارهم 28.6 سنة. ويوضح جدول (1) معاملات الاتساق الداخلي لعبارات استبانة الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل ودلالتها الإحصائية.

جدول (1)

معاملات الارتباط بين درجة كل عبارة والمجموع الكلي

لعبارات الاستبانة ودلالتها الإحصائية

العبارات	معامل الارتباط	العبارة	معامل الارتباط
1	0.78**	11	0.67**
2	0.71**	12	0.78**
3	0.69**	13	0.78**
4	0.75**	14	0.72**
5	0.64**	15	0.66**
6	0.73**	16	0.68**
7	0.80**	17	0.75**
8	0.79**	18	0.84**
9	0.82**	19	0.72**
10	0.61**	20	0.68**

        أوضحت النتائج في جدول (1) أن معاملات الارتباط لاستبانة الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل تراوحت ما بين 0.66 إلى 0.84؛ وكلها معاملات دالة إحصائياً عند 0.01.

الثبات:

        تم حساب ثبات استبانة الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل باستخدام معادلة ألفا لكرونباخ، فبلغ معامل الثبات 0.83، وهو معامل دال إحصائياً.

ثانياً: عينة البحث:

        تكونت عينة البحث الكلية من 1280 معلماً ومعلمة من معلمي ومعلمات المدارس الثانوية، ممن بلغ متوسط أعمارهم 28.3 سنة. وقد تم اختبار عينة البحث من المملكة العربية السعودية، وعمان، والإمارات، والبحرين اختياراً عشوائياً ممن تراوحت سنوات خبراتهم في مجال التدريس من أقل من 5 سنوات إلى أكثر من 5 سنوات من تخصصات أدبية وعلمية. ويبين جدول (2) توزيع أفراد العينة وفقاً للجنسية، والنوع، والتخصص الدراسي، وسنوات الخبرة في مجال التدريس.

جدول (2)

توزيع أفراد العينة وفقاً لمتغيرات الجنسية، والنوع، والتخصص الدراسي،

وسنوات الخبرة في مجال التدريس

المتغيرات	الســــعودية				عمـــــان				الإمارات				البحـــرين				العينة الكلية
	آداب		علوم		آداب		علوم		آداب		علوم		آداب		علوم
	أقل من 5 سنوات	أكثر من 5 سنوات	أقل من 5 سنوات	أكثر من 5 سنوات	أقل من 5 سنوات	أكثر من 5 سنوات	أقل من 5 سنوات	أكثر من 5 سنوات	أقل من 5 سنوات	أكثر من 5 سنوات	أقل من 5 سنوات	أكثر من 5 سنوات	أقل من 5 سنوات	أكثر من 5 سنوات	أقل من 5 سنوات	أكثر من 5 سنوات
الذكور	45	35	46	34	44	36	50	30	42	38	46	34	47	33	49	31	640
الإناث	48	32	49	31	46	34	49	31	47	43	49	31	48	32	47	33	640
العينة الكلية	93	67	95	65	90	70	99	61	89	81	95	65	95	65	96	64	1280

        يوضح جدول (2) توصيف عينة البحث وفقاً للمتغيرات التالية:

1- الجنسية: تم اختيار 320 معلماً ومعلمة من معلمي ومعلمات المدارس الثانوية من كل من المملكة العربية السعودية، وعمان، والإمارات، والبحرين.

2- النوع: تم اختيار 640 معلماً، و640 معلمة من معلمي ومعلمات المدارس الثانوية في البلدان العربية الأربعة.

3- التخصص الدراسي: تم اختيار 640 معلماً ومعلمة من ذوي التخصص الأدبي، 640 معلماً ومعلمة من ذوي التخصص العلمي.

4- الخبرة في مجال التدريس: تكونت عينة البحث من 752 معلماً ومعلمة من ذوي الخبرة في مجال التدريس أقل من 5 سنوات، و528 معلماً ومعلمة من ذوي الخبرة في مجال التدريس أكثر من 5 سنوات.

ثالثاً: إجراءات البحث:

        تم تنفيذ البحث وفقاً للخطوات التالية:

1-   تم تصميم استبانة الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل بعد الإطلاع عن بعض الأدبيات ونتائج البحوث السابقة، وحساب خصائصها السيكومترية من صدق وثبات على عينة استطلاعية مكونة من 320 معلماً ومعلمة من معلمي ومعلمات المدارس الثانوية بدول السعودية، وعمان، والإمارات، والبحرين، ممن بلغ المتوسط الحسابي لأعمارهم 28.6 سنة.

2-   بعد التأكد من صدق وثبات الاستبانة، تم تطبيقها على عينة مكونة من 1280 معلماً ومعلمة من معلمي ومعلمات المدارس الثانوية في كل من السعودية، وعمان، والإمارات، والبحرين من تخصصات أدبية وعلمية، وسنوات خبرة في مجال التدريس مختلفة.

3-   تم تصحيح الاستجابات على الاستبانات ومعالجتها إحصائياً.

رابعاً: الأساليب الإحصائية المستخدمة:

        تم استخدام الأساليب الإحصائية التالية:

*   معامل ارتباط بيرسون.

*   معادلة ألفا لكرونباخ.

*   تحليل التباين (2×2×2×4).

*   المتوسطات الحسابية.

*   الرسم البياني.

نتائج البحث وتفسيرها:

        يبين جدول (3) نتائج تحليل التباين (2×2×2×4) لأثر متغيرات النوع، والتخصص الدراسي، وسنوات الخبرة في مجال التدريس، والجنسية في الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل.

 

جدول (3)

نتائج تحليل التباين (2×2×2×4) لأثر متغيرات النوع، والتخصص الدراسي،

وسنوات الخبرة في مجال التدريس في الاتجاه نحو توظيف شبكة

المعلومات العالمية في مدارس المستقبل

مصادر التباين	مجموع المربعات	درجات الحرية	متوسط المربعات	النسبة الفائية	الدلالة الإحصائية
النوع (أ)	33.36	1	33.36	4.92	0.01
التخصص الدراسي (ب)	48.51	1	38.51	5.68	0.01
الخبرة في مجال التدريس (جـ)	39.80	1	49.80	5.87	0.01
الجنسية (د)	130.80	3	43.60	6.43	0.01
أ × ب	50.31	1	50.31	7.42	0.01
أ × جـ	43.19	1	43.19	6.37	0.01
أ × د	113.31	3	37.77	5.57	0.01
ب × جـ	30.37	1	30.37	4.48	0.01
ب × د	101.10	3	33.70	4.97	0.01
جـ × د	105.96	3	35.32	5.21	0.01
أ × ب × جـ	46.85	1	46.85	6.91	0.01
أ × جـ × د	112.29	3	37.43	5.52	0.01
ب × جـ × د	97.23	3	32.41	4.78	0.01
أ × ب × جـ × د	105.96	3	35.32	5.21	0.01
الخطأ	8481.78	1251	6.78
المجموع الكلي	29678.32	1279

        أشارت النتائج في جدول (3) إلى ما يلي:

        النوع: وجود أثر دال إحصائياً لمتغير النوع (الذكور – الإناث) في الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل، حيث بلغت قيمة ف (4.92)
[د.ح = 1، 1251، دالة إحصائياً عند مستوى 0.01]. وللتعرف على اتجاه الفروق، تم حساب المتوسطات الحسابية بين المجموعتين، فتبين أن اتجاه المعلمين نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل أكثر إيجابية (م = 82.7) من اتجاه المعلمات
(م = 75.3).

        التخصص الدراسي: وجود أثر دال إحصائياً لمتغير التخصص الدراسي (آداب – علوم) في الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل، حيث بلغت قيمة ف (5.68) [د.ح = 1، 1251، دالة إحصائياً عند مستوى 0.01]. وللكشف عن اتجاه الفروق، تم حساب المتوسطات الحسابية بين المجموعتين، فتبين أن اتجاه المعلمين والمعلمات ذوي التخصص العلمي أكثر إيجابية نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل (م = 79.6) من اتجاه المعلمين والمعلمات ذوي التخصص الأدبي
(م = 71.4).

        الخبرة في مجال التدريس: وجود أثر دال إحصائياً لمتغير الخبرة في مجال التدريس (أقل من 5 سنوات – أكثر من 5 سنوات) في الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل، حيث بلغت قيمة ف (5.87) [د.ح = 1، 1251، دالة إحصائياً عند مستوى 0.01]. وللتعرف على اتجاه الفروق بين المجموعتين، تم حساب المتوسطات الحسابية، فتبين أن اتجاه المعلمين والمعلمات ذوي خبرة أكثر من 5 سنوات في مجال التدريس نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل أكثر إيجابية (م = 73.8) من اتجاه المعلمين والمعلمات ذوي خبرة أقل من 5 سنوات في مجال التدريس (م = 68.9).

        الجنسية: وجود أثر دال إحصائياً لمتغير الجنسية (السعودية – عمان – الإمارات – البحرين) في الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل، حيث بلغت قيمة ف (6.43) [د.ح = 3، 1251، دالة إحصائياً عند مستوى 0.01]. وللتعرف على اتجاه الفروق في الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل بين المجموعات الأربعة، ثم استخدام اختبار شيفيه للمقارنات المتعددة. ويبين جدول (4) المقارنات المتعددة في الاتجاه نحو استخدام شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل بين المجموعات الأربعة.

 

جدول (4)

المقارنات المتعددة باستخدام اختبار شيفيه في الاتجاه نحو استخدام شبكة

المعلومات العالمية في مدارس المستقبل بين الجنسيات الأربعة

الجنسيات	السعودية	عمان	الإمارات	البحرين
السعودية	-
عمان	3.21*	-
الإمارات	3.38*	1.22	-
البحرين	3.96*	0.98	1.17	-

        أوضحت النتائج في جدول (4) أن اتجاه المعلمين والمعلمات في المملكة العربية السعودية نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل أكثر إيجابية من بقية المجموعات الأخرى.

        تفاعل متغيري النوع والتخصص الدراسي: وجود أثر دال إحصائياً لتفاعل متغيري النوع (الذكور – الإناث)، والتخصص الدراسي (آداب – علوم) في الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل، حيث بلغت قيمة ف (7.42) [د.ح = 1، 1251، دالة إحصائياً عند مستوى 0.01]. ويوضح الشكل البياني رقم (1) طبيعة تفاعل متغيري النوع والتخصص الدراسي مع الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل.

 

 

النوع

الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل

 

الشكل البياني رقم (1) طبيعة تفاعل متغيري النوع والتخصص الدراسي

في الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل

        أوضحت النتائج في الشكل البياني رقم (1) أن اتجاه المعلمين ذوي التخصص العلمي نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل أكثر إيجابية من بقية المجموعات الأخرى.

        تفاعل متغيري النوع والخبرة في مجال التدريس: وجود أثر دال إحصائياً لتفاعل متغيري النوع (الذكور – الإناث)، والخبرة في مجال التدريس (أقل من 5 سنوات – أكثر من 5 سنوات) في الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل، حيث بلغت قيمة ف (6.37) [د.ح = 1، 1251، دالة إحصائياً عند مستوى 0.01]. ويبين الشكل البياني رقم (2) طبيعة تفاعل متغيري النوع والخبرة في مجال التدريس مع الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس السمتقبل.

 

 

الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل

النوع

 

الشكل البياني رقم (2) تفاعل متغيري النوع والخبرة في مجال التدريس

مع الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل

        أبانت النتائج في الرسم البياني رقم (2) أن اتجاه المعلمين ذوي خبرة أكثر من 5 سنوات في مجال التدريس نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل أكثر إيجابية من بقية المجموعات.

        تفاعل متغيري النوع والجنسية: وجود أثر دال إحصائياً لتفاعل متغيري النوع (الذكور – الإناث)، والجنسية (السعودية – عمان – الإمارات – البحرين) في الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل، حيث بلغت قيمة ف (5.57) [د.ح = 3، 1251، دالة إحصائياً عند مستوى 0.01]. ويبين جدول (5) المتوسطات الحسابية بين المجموعات في الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل.

جدول (5)

المتوسطات الحسابية بين مجموعات البحث في الاتجاه نحو توظيف

شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل

النوع	الجنسية	المتوسطات الحسابية
الذكور	السعودية	78.3
	عمان	76.4
	الإمارات	74.9
	البحرين	73.6
الإناث	السعودية	71.2
	عمان	70.9
	الإمارات	69.8
	البحرين	69.2

        أشارت النتائج في جدول (5) إلى أن اتجاه المعلمين في المملكة العربية السعودية نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل أكثر إيجابية من بقية المجموعات الأخرى.

        تفاعل متغيري التخصص الدراسي والخبرة في مجال التدريس: وجود أثر دال إحصائياً لتفاعل متغيري التخصص الدراسي (آداب – علوم)، والخبرة في مجال التدريس (أقل من 5 سنوات – أكثر من 5 سنوات) في الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل، حيث بلغت قيمة ف (4.48) [د.ح = 1، 1251، دالة إحصائياً عند مستوى 0.01]. ويوضح الشكل البياني رقم (3) طبيعة تفاعل متغيري التخصص الدراسي والخبرة في مجال التدريس في الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل.

 

 

 

التخصص الدراسي

الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل

 

الشكل البياني رقم (3) طبيعة تفاعل متغيري التخصص الدراسي

والخبرة في مجال التدريس في الاتجاه نحو توظيف شبكة

المعلومات العالمية في مدارس المستقبل

        أوضحت النتائج في الشكل البياني رقم (3) أن اتجاه معلمي ومعلمات التخصص العلمي ذوي خبرة أكثر من 5 سنوات في مجال التدريس أكثر إيجابية نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل من بقية المجموعات.

        تفاعل متغيري التخصص الدراسي والجنسية: وجود أثر دال إحصائياً لتفاعل متغيري التخصص الدراسي (آداب – علوم)، والجنسية (السعودية – عمان – الإمارات – البحرين) في الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل، حيث بلغت قيمة ف (4.97) [د.ح = 3، 1251، دالة إحصائياً عند مستوى 0.01]. ويبين جدول (6) المتوسطات الحسابية بين مجموعات البحث في الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل.

 

جدول (6)

المتوسطات الحسابية بين مجموعات البحث في الاتجاه نحو توظيف

شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل

التخصص الدراسي	الجنسية	المتوسطات الحسابية
آداب	السعودية	76.7
	عمان	74.9
	الإمارات	72.8
	البحرين	71.6
علوم	السعودية	81.2
	عمان	77.3
	الإمارات	75.6
	البحرين	75.2

        أسفرت النتائج في جدول (6) عن أن اتجاه معلمي ومعلمات التخصص العلمي في المملكة العربية السعودية أكثر إيجابية نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل من بقية المجموعات.

        تفاعل متغيري الخبرة في مجال التدريس والجنسية: وجود أثر دال إحصائياً لتفاعل متغيري الخبرة في مجال التدريس (أقل من 5 سنوات – أكثر من 5 سنوات)، والجنسية (السعودية – عمان – الإمارات – البحرين) في الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل، حيث بلغت قيمة ف (5.21) [د.ح = 3، 1251، دالة إحصائياً عند مستوى 0.01]. ويبين جدول (7) المتوسطات الحسابية بين مجموعات البحث في الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل.

 

جدول (7)

المتوسطات الحسابية بين مجموعات البحث في الاتجاه نحو توظيف

شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل

الخبرة في مجال التدريس	الجنسية	المتوسطات الحسابية
أقل من 5 سنوات	السعودية	74.4
	عمان	72.3
	الإمارات	71.6
	البحرين	71.3
أكثر من 5 سنوات	السعودية	79.9
	عمان	76.3
	الإمارات	73.6
	البحرين	72.9

        أوضحت النتائج في جدول (7) أن اتجاه المعلمين والمعلمات ذوي خبرة أكثر من 5 سنوات في مجال التدريس من المملكة العربية السعودية أكثر إيجابية نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل من بقية المجموعات.

        تفاعل متغيرات النوع، والتخصص الدراسي، والخبرة في مجال التدريس: وجود أثر دال إحصائياً لتفاعل متغيرات النوع (الذكور – الإناث)، والتخصص الدراسي (آداب – علوم)، والخبرة في مجال التدريس في الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل، حيث بلغت قيمة ف (6.91) [د.ح = 1، 1251، دالة إحصائياً عند مستوى 0.01]. ويوضح جدول (8) المتوسطات الحسابية بين مجموعات البحث في الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل.

 

جدول (8)

المتوسطات الحسابية بين مجموعات البحث

في الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل

النوع	التخصص الدراسي	الخبرة في مجال التدريس	المتوسطات الحسابية
الذكور	آداب	أقل من 5 سنوات	68.7
		أكثر من 5 سنوات	74.6
	علوم	أقل من 5 سنوات	71.9
		أكثر من 5 سنوات	82.4
الإناث	آداب	أقل من 5 سنوات	64.7
		أكثر من 5 سنوات	72.6
	علوم	أقل من 5 سنوات	67.2
		أكثر من 5 سنوات	77.6

        أوضحت النتائج في جدول (8) أن اتجاه معلمي التخصص العلمي ذوي خبرة أكثر من 5 سنوات في مجال التدريس أكثر إيجابية نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل من بقية مجموعات البحث.

        تفاعل متغيرات النوع والتخصص الدراسي والجنسية: وجود أثر دال إحصائياً لتفاعل متغيرات النوع (الذكور – الإناث)، والتخصص الدراسي (آداب – علوم)، والجنسية (السعودية – عمان – الإمارات – البحرين) في الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل، حيث بلغت قيمة ف (5.52) [د.ح = 3، 1251، دالة إحصائياً عند مستوى 0.01]. ويبين جدول (9) المتوسطات الحسابية بين مجموعات البحث في الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل.

 

جدول (9)

المتوسطات الحسابية بين مجموعات البحث

في الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل

النوع	التخصص الدراسي	الجنسية	المتوسطات الحسابية
الذكور	آداب	السعودية	73.2
		عمان	70.1
		الإمارات	68.3
		البحرين	67.6
	علوم	السعودية	76.3
		عمان	73.6
		الإمارات	72.3
		البحرين	71.9
الإناث	آداب	السعودية	69.9
		عمان	67.7
		الإمارات	63.4
		البحرين	62.7
	علوم	السعودية	74.2
		عمان	71.6
		الإمارات	69.2
		البحرين	68.3

        أوضحت النتائج في جدول (9) أن اتجاه المعلمين ذوي التخصص العلمي من المملكة العربية السعودية أكثر إيجابية نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل من بقية مجموعات البحث الأخرى.

        تفاعل متغيرات التخصص الدراسي والخبرة في مجال التدريس والجنسية: وجود أثر دال إحصائياً لتفاعل متغيرات التخصص الدراسي (آداب – علوم)، والخبرة في مجال التدريس (أقل من 5 سنوات – أكثر من 5 سنوات)، والجنسية (السعودية – عمان – الإمارات – البحرين) في الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل، حيث بلغت قيمة ف (4.78) [د.ح = 3، 1251، دالة إحصائياً عند مستوى 0.01]. ويشير جدول (10) إلى المتوسطات الحسابية بين مجموعات البحث في الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل.

 

جدول (10)

المتوسطات الحسابية بين مجموعات البحث

في الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل

التخصص الدراسي	الخبرة في مجال التدريس	الجنسية	المتوسطات الحسابية
آداب	أقل من 5 سنوات	السعودية	70.7
		عمان	66.8
		الإمارات	64.6
		البحرين	62.1
	أكثر من 5 سنوات	السعودية	74.3
		عمان	71.2
		الإمارات	69.7
		البحرين	67.2
علوم	أقل من 5 سنوات	السعودية	73.8
		عمان	70.9
		الإمارات	66.7
		البحرين	64.2
	أكثر من 5 سنوات	السعودية	77.6
		عمان	73.3
		الإمارات	71.6
		البحرين	70.8

        أشارت النتائج في جدول (10) إلى أن اتجاه معلمي ومعلمات التخصص العلمي ذوي خبرة أكثر من 5 سنوات في مجال التدريس من المملكة العربية السعودية أكثر إيجابية نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل من بقية مجموعات البحث الأخرى.

        تفاعل متغيرات النوع والتخصص الدراسي والخبرة في مجال التدريس والجنسية: وجود أثر دال إحصائياً لتفاعل متغيرات النوع (الذكور – الإناث)، والتخصص الدراسي (آداب – علوم)، والخبرة في مجال التدريس (أقل من 5 سنوات – أكثر من 5 سنوات)، والجنسية (السعودية – عمان – الإمارات – البحرين) في الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل، حيث بلغت قيمة ف (5.21) [د.ح = 3، 1251، دالة إحصائياً عند مستوى 0.01]. ويبين جدول (11) المتوسطات الحسابية بين مجموعات البحث في الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل.

جدول (11)

المتوسطات الحسابية بين مجموعات البحث

في الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل

النوع	التخصص العلمي	الخبرة في مجال التدريس	الجنسية	المتوسطات الحسابية
الذكور	آداب	أقل من 5 سنوات	السعودية	74.4
			عمان	72.6
			الإمارات	69.3
			البحرين	68.6
		أكثر من 5 سنوات	السعودية	76.7
			عمان	74.8
			الإمارات	71.3
			البحرين	69.7
	علوم	أقل من 5 سنوات	السعودية	79.6
			عمان	76.8
			الإمارات	69.3
			البحرين	68.8
		أكثر من 5 سنوات	السعودية	82.3
			عمان	79.6
			الإمارات	73.4
			البحرين	71.2
الإناث	آداب	أقل من 5 سنوات	السعودية	72.6
			عمان	69.4
			الإمارات	67.5
			البحرين	66.7
		أكثر من 5 سنوات	السعودية	73.8
			عمان	70.6
			الإمارات	68.2
			البحرين	67.7
	علوم	أقل من 5 سنوات	السعودية	77.8
			عمان	73.6
			الإمارات	67.4
			البحرين	67.1
		أكثر من 5 سنوات	السعودية	78.3
			عمان	75.4
			الإمارات	71.6
			البحرين	71.3

        أوضحت النتائج في جدول (11) أن اتجاه معلمي التخصص العلمي ذوي خبرة أكثر من 5 سنوات في مجال التدريس من المملكة العربية السعودية نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل أكثر إيجابية من بقية مجموعات البحث.

        ومن ثم، أيدت هذه النتائج فرض البحث الرئيس الذي ينص على وجود فروق ذات دلالة إحصائية في الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل وفقاً لمتغيرات النوع (الذكور – الإناث)، والتخصص الدراسي (آداب – علوم)، والخبرة في مجال التدريس (أقل من 5 سنوات – أكثر من 5 سنوات)، والجنسية (السعودية – عمان – الإمارات – البحرين).

        ويرى الباحث الراهن أن اقتحام تقنية المعلومات في مجالات التعليم بقوة وتكاليف منخفضة، وسهولة في الاستخدام، وسرعة في الحصول على المعلومات بأشكال متنوعة معها، قد خلق حاجات تعليمية جديدة لدى الطلاب والمعلمين والإدارة التعليمية، فإنتاج برامج الحاسوب التعليمية والتطورات المتلاحقة فيها وفي شبكات المعلومات لم تعد كافية لإحداث إشباع للحاجات التعليمية المتلاحقة على الرغم من إسهامها المباشر في شكل المدرسة، وتطوير أدوارها وتعددها، وفي تغيير دور المعلم، وزيادة قدرات ومستوى استيعاب الطلاب، ومحاولات الطلاب المستمرة لمتابعة دراستهم خارج حدود المناهج الدراسية وخارج حدود المدرسة، فالمعلومات الجديدة قد زادت من معلومات التلاميذ في جميع جوانب المعرفة.

        لذا، فنحن اليوم في أشد الحاجة إلى معلم من نوع خاص لديه القدرة على تذليل العقبات ومساعدة الطلاب وإسداء النصح لهم، ويحثهم على الرغبة في التعلم. كما يجب أن يكون هذا المعلم أن تكون لديه كفاءة تقنية، وأن تتصاعد تلك الكفاءة بشكل دائم مع التطورات الحادثة بتقنية المعلومات، على أن تساهم كل مهارة يكتسبها المعلم بكفاءة في إيجاد مهارة أخرى جديدة لديه، وهكذا يكتسب خبرات توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل، ويصبح متميزاً في التعامل مع طلابه وإثارتهم ودفعهم لمزيد من التعلم.

        وفي ضوء هذه النتائج يمكن الخروج بالتوصيات التالية:

*   لابد من تطوير المدارس في دول الخليج العربي حتى تصبح قادرة على استيعاب المستحدثات العالمية في مجال التعليم والتعلم.

*   ينبغي عقد دورات تدريبية للمعلمين في مراحل التعليم المختلفة حتى يتسنى لهم تفعيل دور مدارس المستقبل في تطوير العمليات التعليمية.

*   يجب تحديث كليات التربية في دول الخليج العربي حتى تساير الثورات المعرفية في شتى مجالات العلوم.

        وإلى جانب هذا، يمكن طرح بعض البحوث المستقبلية الآتية:

*   مقارنة القدرات العقلية للطلاب في ضوء المدرسة التقليدية ومدارس المستقبل.

*   دور مدرسة المستقبل في تنمية المكونات الإبداعية لدى الطلاب في مراحل التعليم المختلفة.

*   الكشف عن العائد العلمي للطلاب في مراحل التعليم المختلفة عند تطبيق أنظمة مدارس المستقبل.

 

المراجــع:

   أ- المراجع العربية:

أبو السمح، حاتم عبد الرحمن، ورحال، صلاح محمد (2002). العصر الرقمي والتعليم، ندوة مدرسة المستقبل، الرياض: جامعة الملك سعود، كلية التربية.

أبو السندس، عبد الحميد (2002). الأسس الفلسفية والاجتماعية لمدرسة المستقبل، ندوة مدرسة المستقبل، الرياض: جامعة الملك سعود، كلية التربية.

أبو نبعة، حسين (2002). مناهج مدرسة المستقبل، ندوة مدرسة المستقبل، الرياض: جامعة الملك سعود، كلية التربية.

أبو هاشم، السيد (2002). أدوار المعلم بين الواقع والمأمول في مدرسة المستقبل، ندوة مدرسة المستقبل، الرياض: جامعة الملك سعود، كلية التربية.

باكرمان، منال عمر (2002). أطفال ذوي صعوبات التعلم في مدرسة المستقبل، ندوة مدرسة المستقبل، الرياض: جامعة الملك سعود، كلية التربية.

تعليم عسير (2002). مدرسة المستقبل، ندوة مدرسة المستقبل، الرياض: جامعة الملك سعود، كلية التربية.

جمل الليل، هيفاء؛ ولوفر، كيري (2002). التعاون ومدرسة المستقبل: باتجاه نموذج للقيادة ومفهوم أعظم، ندوة مدرسة المستقبل، الرياض: جامعة الملك سعود، كلية التربية.

الجندي، علياء (2002). دور مؤتمرات الفيديو في مجال التعليم عن بعد، من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية، الرياض: مجلة رسالة التربية وعلم النفس، جامعة الملك سعود، ع (18).

الحاج، فايز محمد (2002). البيئة التعليمية لمدرسة المستقبل، ندوة مدرسة المستقبل، الرياض: جامعة الملك سعود، كلية التربية.

الحاج، محمد حسن (2002). الضوابط الخاصة بالمهارات المعرفية للطالب في مدرسة المستقبل، ندوة مدرسة المستقبل، الرياض: جامعة الملك سعود، كلية التربية، 16-17 شعبان 1423هـ، 22-23 أكتوبر 2002.

حبيب، مجدي عبد الكريم (2001). أثر الوسائط المتعددة في بيئة التعلم القائمة على الكمبيوتر على تنمية مهارات التفكير والتعليم، المؤتمر العلمي الثامن للجمعية المصرية لتكنولوجيا التعليم، القاهرة: جامعة عين شمس.

 

الحر، عبد العزيز (2001). مدرسة المستقبل، قطر: الدوحة، مكتب التربية العربي لدول الخليج.

حسن، السيد محمد (2002). أدوار المعلم من الواقع والمأمول في مدرسة المستقبل، ندوة مدرسة المستقبل، الرياض: جامعة الملك سعود، كلية التربية.

الخليفة، هند سليمان (2002). الاتجاهات والتطورات الحديثة في خدمة التعليم الإلكتروني، ندوة مدرسة المستقبل، الرياض: جامعة الملك سعود، كلية التربية.

راجح، أحمد (1979). أصول علم النفس، القاهرة: دار المعارف.

زاهر، الغريب (2003). تكنولوجيا المعلومات وتحديث التعليم، القاهرة: عالم الكتب.

الزميع، علي (2000). ملامح الاستراتيجية التعليمية للقرن القادم، شهرية أولية، الكويت: المؤتمر التربوي الـ 26.

زهران، حامد (1977). علم نفس الاجتماعي، القاهرة: عالم الكتب.

سالم، أحمد (2004). تكنولوجيا التعليم والتعليم الإلكتروني، الرياض: مكتبة ابن رشد.

سعادة، جودت والسرطاوي، عادل (2004). استخدام الحاسوب والانترنت في ميادين التربية والتعليم، الأردن: عمان، دار الشروق.

السلمى، علي (1970). السلوك الإنساني في الإدارة، القاهرة: مكتبة غريب.

صالح، أحمد (1972). علم النفس التربوي العام، القاهرة: دار النهضة المصرية.

الصالح، بدر عبد الله (2002). التقنية ومدرسة المستقبل، خرافات وحقائق، ندوة مدرسة المستقبل، الرياض: جامعة الملك سعود، كلية التربية.

صالح، عبد القادر (2001). توظيف التقنيات الحديثة في تكنولوجيا الاتصالات والمعلومات لزيادة فعالية الوسائل السمعبصرية المتاحة في التعليم، المؤتمر العلمي الثامن للجمعية المصرية لتكنولوجيا التعليم، القاهرة: جامعة عين شمس.

صالح، محمد عبد الله (2002). مدرسة المستقبل: أهدافها واحتياجاتها الفراغية، ندوة مدرسة المستقبل، الرياض: جامعة الملك سعود، كلية التربية.

الضبع، ثناء؛ وجاب الله، منال (2002). المدرسة العصرية بين أصالة الماضي واستشراق المستقبل، ندوة مدرسة المستقبل، الرياض: جامعة الملك سعود، كلية التربية.

عبد الغفار، عبد السلام؛ وسلامة، أحمد عبد العزيز (1970). علم النفس الاجتماعي، القاهرة: دار النهضة العربية.

العبد الكريم، راشد (2002). مدرسة المستقبل، تحولات رئيسية، ندوة مدرسة المستقبل، الرياض: جامعة الملك سعود، كلية التربية.

عثمان، ممدوح عبد الهادي (2002). التكنولوجيا ومدرسة المستقبل، الواقع والمأمول، ندوة مدرسة المستقبل، الرياض: جامعة الملك سعود، كلية التربية.

عزمي، نبيل جاد (2001). تأثير البيئة المادية للفصول الدراسية على تحصيل التلاميذ واتجاهاتهم نحوها وكيفية تطويرها للتحول إلى الفصول الالكترونية، المؤتمر العلمي الثامن للجمعية المصرية لتكنولوجيا التعليم، القاهرة: جامعة عين شمس.

عطرجي، عبد الله مراد (2002). المدرسة الثانوية السعودية الالكترونية (التجريبية) الافتراضية على الإنترنت، ندوة مدرسة المستقبل، الرياض: جامعة الملك سعود، كلية التربية.

علي، محمود عبد القادر محمد (1984). مقياس اتجاهات الأطفال والمراهقين نحو آباءهم، القاهرة: مجلة الأبحاث التربوية، العدد الثالث.

العمدة، علي (2004). برنامج مقترح لتطوير المهارات التعليمية لتدريس الحاسب الآلي وأوساطه المتعددة لمرحلة رياض الأطفال بمدرسة المستقبل، القاهرة: كلية التربية النوعية، جامعة القاهرة.

غنيم، سيد (1974). سيكولوجية الشخصية – محدداتها – قياسها – نظرياتها، القاهرة: دار النهضة المصرية.

الفار، إبراهيم (2001). المدرسة الالكترونية: رؤى جديدة لجيل جديد، المؤتمر العلمي الثامن للجمعية المصرية لتكنولوجيا التعليم بالاشتراك مع كلية البنات، القاهرة: جامعة عين شمس.

كعكي، سهام محمد صالح (2002). إدارة مدرسة المستقبل، ندوة مدرسة المستقبل، الرياض: جامعة الملك سعود، كلية التربية.

الكناني، فاطمة (2000). الاتجاهات الوالدية في التنشئة الاجتماعية وعلاقتها بمخاوف الذات لدى الأطفال: دراسة ميدانية نفسية اجتماعية على أطفال الوسط الحضري بالمغرب، عمان: دار الشروق للنشر والتوزيع.

لال، زكريا يحي (2000). أهمية استخدام الإنترنت، العملية التعليمية، الرياض: مجلة التعاون، ع (52).

لال، زكريا يحي (2003). المدرسة الالكترونية – التحديات والواقع، الرياض: مجلة التدريب والتقنية، ع (37).

المبيريك، هيفاء فهد (2002). تطوير طريقة المحاضرة في التعليم الجامعي باستخدام التعليم الإلكتروني مع نموذج مقترح، ندوة مدرسة المستقبل، الرياض: جامعة الملك سعود، كلية التربية.

متولي، الحلو (2002). مدرسة المستقبل ومسئولياتها في الحفاظ على الهوية العربية الاسلامية، ندوة مدرسة المستقبل، الرياض: جامعة الملك سعود، كلية التربية.

محمد، عبد اللطيف محمود (2002). المدرسة كقاطرة لمجتمع المستقبل، ندوة مدرسة المستقبل، الرياض: جامعة الملك سعود، كلية التربية.

المحيسن، إبراهيم (2002). التعليم الإلكتروني، شرف أم ضرورة، ندوة مدرسة المستقبل، الرياض: جامعة الملك سعود، كلية التربية.

المحيسن، إبراهيم؛ وهاشم، خديحة (2002). المدرسة الالكترونية، مدرسة المستقبل، دراسة في المفاهيم والنماذج، ندوة مدرسة المستقبل، الرياض: جامعة الملك سعود، كلية التربية.

مصلوخ، محمد علي (2002). أثر تجربة الفصل الثابت والتلميذ المتحرك على تحصيل وسلوكيات تلاميذ المرحلة المتوسطة بالمدينة المنورة، ندوة مدرسة المستقبل، الرياض: جامعة الملك سعود، كلية التربية.

مصطفى، فهيم (2005). مدرسة المستقبل في مجالات التعليم عن بعد، القاهرة: دار الفكر العربي.

مكتب التربية العربي لدول الخليج العربي (2000). مشروع مدرسة المستقبل، الرياض.

المهدي، صلاح عبد السميع (1984). العلاقة بين الكفاءة المهنية للمعلمين والمعلمات واتجاهاتهم النفسية، ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة الزقازيق.

موسى، رشاد على (1978). الاتجاهات الوالدية وعلاقتها بمفهوم الذات لدى المراهقين الصم، ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة الأزهر.

 

الموسى، عبد الله عبد العزيز (2002). التعليم الإلكتروني مفهومه، خصائصه، فوائده، عوائقه، ندوة مدرسة المستقبل، الرياض: جامعة الملك سعود، كلية التربية.

النصار، صالح عبد العزيز (2003). مدرسة المستقبل، رؤية من نافذة أخرى، ندوة مدرسة المستقبل، الرياض: جامعة الملك سعود، كلية التربية.

النعيمي، نجاح محمد (2003). أثر تقديم برامج الكمبيوتر متعددة الوسائط المصحوبة للانترنت لدى الطلاب المعلمين، قطر: كلية التربية، جامعة قطر.

الهادي، محمد محمد (2001). معالم المدرسة الالكترونية، المجتمع المعاصر من الوجهة التكنولوجية، المؤتمر العلمي الثامن، القاهرة: الجمعية المصرية لتكنولوجيا التعليم بالاشتراك مع كلية البنات، جامعة عين شمس.

هيكل، سالم حسن (2002). تربية وتنشئة الفرد في إطار متوازن بين ثقافة مجتمعه والاحتكاك بالثقافات المجتمعية الأخرى، ندوة مدرسة المستقبل، الرياض: جامعة الملك سعود، كلية التربية.

   ب- المراجع الأجنبية:

Bossert, D.; Rowan, B. & Lee, G. (1982). The instructional manugement role of the prineipal, Educational Administration Quartenly No. (2), V. (18), pp. 34-36.

Clark, E. (2003). Media and Learning in future, Transaction Comm, Journal, No. (1), V. (4), Washington.

Gold, N. (2004). The Effectiveness of Meida & E. Mail for Education Future, Educational Communication Journal, No. (2), V. (3), PA.

Gray, J. (1990). The quality of schooling: Frameworks for judgements, British, Journal of Educational Studies, V.(3), p. 204.

Joyce, B. & Showers, B. (1988). Students Achievement Through Staff Development, N.Y.: Longman.

Mariam, M: Early Education in Future, http:www.eesu.ctsateAu/edu/ eee.htm/

Mortimore, P. & Ecob, S. (1988). Expressing the mugnitude of school effects: A reply to peter preece, Research Papers in Education, N. (3), V. (2), pp. 99-101.

Sammons, P. (1999). School Effectiveness: Coming of Age in the Twenty- First century. Swets and Weittinger, the Netherlands.

 

 

Terry, W. (2004). Multimedia, Making it Work in Classroom. Communication and Technology Journal, No. (1), V. (2), OH.

Theodere, S. (1975). Social Psychology. Floride: Floride Library.

Walter, B. (1970). Educational Psychology. Second edition. New York: Detriat Library. 

www.ecu.edu/depts/tesson/htm/

www.edu.comm/Fu/GA/htm/

 

الملحق

استبانة

الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية

في مدارس المستقبل

إعداد

الدكتور/ زكريا بن يحي لال

أستاذ الاتصال التربوي وتكنولوجيا التعليم

كلية التربية – جامعة أم القرى – مكة المكرمة

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

تعليمات: فيما يلي مجموعة من العبارات تدور حول الاتجاه نحو توظيف شبكة المعلومات العالمية في مدارس المستقبل، والمطلوب قراءة كل عبارة بدقة، وتحديد رأيك حولها وفقاً لميزان التقدير أمام كل عبارة، مع العلم إنه ليست هناك إجابات خاطئة وأخرى صائبة.

	العبارات	موافق جداً	موافق	إلى حد ما	غير موفق	غيرموافق جداً
1-	تحتاج مدارس المستقبل إلى تدريب عال للمعلمين في مجال توظيف التقنيات ..............................................	(   )	(   )	(   )	(   )	(   )
2-	تعد مدرسة المستقبل مشروع تربوي يتطلع لبناء نموذج مبتكر للمدرسة الحديثة في البلدان العربية ............................	(   )	(   )	(   )	(   )	(   )
3-	أن توظيف التقنيات في مدارس المستقبل يحقق التنمية الشاملة للبلدان العربية ................................................	(   )	(   )	(   )	(   )	(   )
4-	من معطيات مدرسة المستقبل بناء الإنسان عقلياً ومهارياً بما يتناسب مع متطلبات المتغيرات العصرية ......................	(   )	(   )	(   )	(   )	(   )
5-	يؤدي توظيف التقنيات في مدارس المستقبل إلى تكوين العقل المبدع بدلاً من العقل التقليدي .................................	(   )	(   )	(   )	(   )	(   )
6-	يساعد توظيف التقنيات في مدارس المستقبل في خفض تمويل العمليات التعليمية .............................................	(   )	(   )	(   )	(   )	(   )
7-	تنمي مدارس المستقبل عملية الإصلاح الاجتماعي لدى المجتمع من خلال توسيع دائرة الاتصال بالتقنيات ......................	(   )	(   )	(   )	(   )	(   )
8-	توجه مدارس المستقبل المعلمين والتلاميذ من خلال توظيف التقنيات إلى استخدام لغة الحوار لبناء قيم أفضل ...............	(   )	(   )	(   )	(   )	(   )
9-	أن استخدام التقنيات في مدارس المستقبل تعزز الولاء والانتماء  للوطن والجماعة ..............................................	(   )	(   )	(   )	(   )	(   )

 

 

	العبارات	موافق جداً	موافق	إلى حد ما	غير موفق	غيرموافق جداً
10-	يسمح استخدام التقنيات في مدارس المستقبل إلى حرية الرأي والتعبير، واحترام الرأي الآخر ................................	(   )	(   )	(   )	(   )	(   )
11-	تنمي التقنيات في مدارس المستقبل مكونات التفكير الإبداعي لدى المعلمين والتلاميذ ........................................	(   )	(   )	(   )	(   )	(   )
12	يلعب استخدام التقنيات في مدارس المستقبل إلى تحسين جودة المتعلمين .....................................................	(   )	(   )	(   )	(   )	(   )
13-	يؤدي توظيف التقنيات في مدارس المستقبل إلى تطوير أداء المعلمين المهني ..............................................	(   )	(   )	(   )	(   )	(   )
14-	تلعب التقنيات دوراً ناجحاً في تغيير المناهج التعليمية في مدارس المستقبل وفقاً لاحتياجات المستقبل .....................	(   )	(   )	(   )	(   )	(   )
15-	تؤدي الاستفادة من توظيف التقنيات في مدارس المستقبل إلى تطوير تعلم اللغات الأجنبية للتلاميذ ...........................	(   )	(   )	(   )	(   )	(   )
16-	من معطيات مدرسة المستقبل تفعيل إنتاج التقنية واستخدامها ...	(   )	(   )	(   )	(   )	(   )
17-	أن استخدام التقنيات في مدارس المستقبل يساعد على أداء الواجبات والدروس بين التلاميذ والمعلمين ....................	(   )	(   )	(   )	(   )	(   )
18-	يمكن من خلال استخدام التقنيات في مدارس المستقبل تحقيق الاتصال التعليمي بين التلاميذ بعضهم ببعض ..................	(   )	(   )	(   )	(   )	(   )
19-	أن توظيف التقنيات في مدارس المستقبل تجعل من الديمقراطية جزءاً من حياة الأسرة والمدرسة والمجتمع ....................	(   )	(   )	(   )	(   )	(   )
20	يؤدي توظيف التقنيات في مدارس المستقبل إلى تفعيل دور البحث العلمي والمعلوماتية في البلدان العربية .................	(   )	(   )	(   )	(   )	(   )

بيانات شخصية:

        اسم المعلم/المعلمة (إذا رغب): ...................................................

        العمر بالتقريب: .................................................................

        النوع:                                  ذكر    (    )                  أنثى    (    )

        التخصص العلمي:                      علوم   (    )                  آداب   (    )

        الخبرة في مجال التدريس:      أقل من 5 سنوات                      (    )

                                                أكثر من 5 سنوات                     (    )

        الجنسية:                                سعودي                         (    )

                                                إماراتي                         (    )

                                                عماني                                  (    )

                                                بحريني                         (    )

شكراً لتعاونكم