Experience of Using computer

In Developing Some Thinking Styles in

Scholastic Situations for Saudi Adolescent

          The aim of this study was to explore the effectiveness of experience of using computer in developing some thinking styles in scholastic situations for Saudi adolescent in both rural and urban areas.

          Thinking Styles in Scholastic Situations Scale was designed and its validity and reliability ware computed.

          The sample consists of 305 student from second stage of secondary schools from rural and urban areas who have used computers in their homes (less then 3 years – more than 3 years).

          Results indicated the following:

[1]   Students who have experience of using computer more than three years and from urban area are more using of the executive thinking style in scholastic situations.

[2]   Students who have experience of using computer more than three years and from rural area are less using of the anarchic thinking style in scholastic situations.

[3]   Students who have experience of using computer more than three years and from rural area are more using of independent thinking style in scholastic situations.

          Results are interpreted according to the theoretical frame and previous studies. Some suggestions and future researches are required.

 

خبرة استخدام الكمبيوتر

فى تنمية بعض أساليب التفكير فى المواقف الدراسية

لدى المراهق السعودى

الملخص العربى

        هدف البحث الكشف عن فاعلية خبرة استخدام الكمبيوتر فى تنمية بعض أساليب التفكير فى المواقف الدراسية لدى المراهق السعودى فى كل من الريف والحضر. ولتحقيق هذا، تم تطبيق مقياس أساليب التفكير فى المواقف الدراسية بعد حساب خصائصه السيكومترية من صدق وثبات على عينة مكونة من 305 طالباً من طلاب المدارس الثانوية فى الصف الثانى الثانوى من كل من الريف والحضر، ممن يمتلكون الكمبيوتر فى منازلهم، حيث تراوحت استخداماتهم للكمبيوتر من أقل من 3 سنوات إلى أكثر من 3 سنوات. وأنتهت النتائج إلى ما يلى:

(1)   أن الطلاب الذين لديهم خبرة استخدام الكمبيوتر أكثر من 3 سنوات ومن خلفية ثقافية حضرية أكثر استخداماً لأسلوب التفكير التنفيذى فى المواقف الدراسية.

(2)   أن الطلاب الذين لديهم خبرة استخدام الكمبيوتر أكثر من 3 سنوات ومن خلفية ثقافية ريفية أقل استخداماً لأسلوب التفكير الفوضوى فى المواقف الدراسية؟

(3)   أن الطلاب الذين لديهم خبرة استخدام الكمبيوتر أكثر من 3 سنوات ومن خلفية ثقافية ريفية أكثر استخداماً لأسلوب التفكير الاستقلالى فى المواقف الدراسية.

        وقد تم تفسير النتائج وفقاً للإطار النظرى وما انتهت إليه نتائج البحوث الامبيريقية فى هذا الصدد. وانتهى البحث ببعض التوصيات والبحوث المستقبلية.

خبرة استخدام الكمبيوتر

فى تنمية بعض أساليب التفكير فى المواقف الدراسية

لدى المراهق السعودى

الدكتور/ زكريا يحيى لال

أستاذ الاتصال التربوى والتكنولوجيا المشارك

كلية التربية – جامعة أم القرى بمكة المكرمة

مقدمة البحث:

        يعد الكمبيوتر من أهم سمات عصر المعلومات فهو من أحدث التقنيات المعاصرة التى تعتمد عليها الدول، كما إنه أصبح جزء لا يتجزأ من حياة الإنسان فى القرن الحادى والعشرين فهو يشكل الآن لب وجوهر الثورة التقنية المعاصرة حيث يتكامل الآن مع وسائل الاتصال المطبوعة والمسموعة والمرئية.

        إضافة إلى هذا، أبانت بعض نتائج البحوث الامبيريقية (جارسيا Garcia، 1994؛ هاركو Harkow، 1996) أن استخدام الكمبيوتر يؤدى إلى تنمية بعض أساليب التفكير، حيث أن التفكير عملية ذاتية داخلية يقوم بها الفرد، أو نشاط ضمنى لا يمكن ملاحظته مباشرة، ولكن يستدل عليه من خلال السلوك الخارجى للفرد أثناء محاولته حل المشكلات التى تقابله (الدرينى وآخرون، 1988).

        كما يتسم التفكير بخاصيتين هامتين هما تكامل وتنظيم الخبرات السابقة من ناحية واكتشاف الاستجابات الصحيحة من ناحية أخرى. وينبغى أن يكون الاكتشاف من مستوى رفيع نسبياً حتى يمكن التمييز بين التفكير والعمليات الأبسط كالاشتراط أو الحفظ الصم. وللتمييز بين التفكير – كعملية عقلية عليا – وغيره من العمليات الدنيا، اقترح بعض العلماء ثنائية العمليات الإنتاجية والاسترجاعية حيث يصل الإنسان بالنوع الأول إلى نواتج عقلية جديدة، بينما النوع الثانى ليس إلا محض استرجاع للخبرة السابقة، إلا أن بعض العلماء الآخرين لم يقبلوا هذا التمييز.

        كما أن كلمة تفكير يعوزها التحديد، فهى تشير إلى أنماط السلوك المختلفة وإلى أنواع عديدة من المواقف. وقد يتضح هذا التعقد إذا أعطيت أمثلة لاستخدامها فى الحياة اليومية حيث تستخدم بدلاً من عمليات التذكر، والتخيل، والتقبل، والقصد، والمبادرة، والاعتقاد. وتوحى هذه الاستخدامات الواسعة للمفهوم وجود سمات مشتركة بينها لا يمكن تجاهلها. كما يتضمن ما يمكن أن يسمى بالجوانب المعرفية وليس محض أداء أوتوماتيكى (عثمان وأبو حطب، 1987).

        وتساير المملكة العربية السعودية فى الآونة الأخيرة ثورة التقنيات، وذلك بإدخالها أجهزة الكمبيوتر فى المدارس والجامعات من أجل مساعدة الشباب على تنمية أساليب تفكيره، والذى يساعده على النهوض بمجتمعه، واللحاق بركب التقدم.

مشكلة البحث:

        يستخدم الكمبيوتر فى الوقت الراهن على نطاق واسع فى كافة مجالات العلوم والأعمال المختلفة، وليس أدل على ذلك من اهتمام وزارة المعارف بالمملكة العربية السعودية بإدخاله فى جميع المدارس على مختلف مراحلها بما فى ذلك المدارس الثانوية إيماناً منها بأهمية إعداد أجيال قادرة على مواكبة التطور التكنولوجى والدخول إلى ألفية جديدة وقرن جديد بمفاهيم متقدمة، وبالتالى أصبح استخدام الكمبيوتر فى العديد من المدارس، وخاصة فى المدارس الثانوية مسألة يهتم بها العديد من التربويين والآباء.

        وإلى جانب هذا، تعددت الآيات القرآنية التى تناولت مادة الفكر والتفكير فى أكثر من ثمانية عشر موضعاً مثل قوله تعالى: { َذَلِكَ يُبَيِّنُ اللَّهُ لَكُمُ الآيَاتِ لَعَلَّكُمْ تَتَفَكَّرُونَ } [البقرة، 219]، { الَّذِينَ يَذْكُرُونَ اللَّهَ قِيَاماً وَقُعُوداً وَعَلَى جُنُوبِهِمْ وَيَتَفَكَّرُونَ فِي خَلْقِ السَّمَوَاتِ وَالأَرْضِ } [آل عمران، 191]، { وَتِلْكَ الأَمْثَالُ نَضْرِبُهَا لِلنَّاسِ لَعَلَّهُمْ يَتَفَكَّرُونَ } [الحشر، 21].

        ومن ثم نجد أن القرآن الكريم يطالب الإنسان بضرورة التفكير فى الظواهر الكلية للوجود ومنها الظواهر الطبيعية ذات التأثير المصيرى فى حياة الوجود الإنسانى، وكذلك الوجود الطبيعى من حيث بقائه واستمراره وإزدهاره. وهذا يعنى أن يرتفع العقل فوق الجزئيات ليتناول تلك الأشياء بالتفكر فى ماهية علاقاتها الكلية وآثارها الحيوية فى الكون كله، وهذا يلزم الفكر بأن ينطلق متحرراً من القيود والقوالب التى ضربت عليه، ومنها قوالب الأعراف الاجتماعية، والعقائدية أو الدينية، والعلمية.

        ويحرر التفكير فى تلك الكليات المصيرية الفكر الإنسانى من تلك القيود فهو إنما يحرر إرادة الإنسان فلا تصبح رهينة لأى قيد من القيود سواء أكانت اجتماعية أم عقائدية أو دينية وعلمية (حجازى، 1993).

        وإلى جانب هذا، قد تنوعت المدارس الفكرية التى تناولت التفكير وأساليبه، منها المدرسة الترابطية والتى من أنصارها مل Mill وبراون Brown، والمدرسة الوظيفية والتى من أنصارها جون ديوى Dewey، ومدرسة الجشطالت والتى من أنصارها كوهلر Kohler وفرتهايمر Werthertheimer، والمدرسة السلوكية التى من أنصارها هل Hull وتولمان Tulman، ونظرية بياجيه التى تعد نظرية نمائية ركزت فيها على العمليات العقلية المميزة من الطفولة إلى الرشد (بركات، 1956؛ غنيم، 1975؛ الدرينى، 1983؛ أبو حطب وعثمان، 1987).

        إضافة إلى هذا، فإن التفكير عملية عقلية معرفية وجدانية تؤسس على محصلة العمليات النفسية مثل الإحساس والإدراك والتخيل، وكذلك العمليات العقلية مثل التذكر والتعميم والتمييز والمقارنة والاستدلال. ومن ثم، يتربع التفكير على قمة هذه العمليات. ويعد التفكير أكثر تعقيداً كلما سار من المحسوس إلى المجرد (كامل، 1983).

        ومن ثم، نجد أن التفكير يمثل أحد العمليات العقلية العليا التى يشتمل عليها التنظيم العقلى المعرفى والتى تعتمد على القدرة العقلية العامة للفرد، كما أنه أرقى العمليات النفسية العقلية التى تميز الإنسان عن غيره من الكائنات الحية الأخرى بدرجة راقية ومتطورة (محمود، 1976).

        ويعد التفكير أيضاً بمثابة إعادة تنظيم الأشياء فى أنماط جديدة وخلق علاقات جديدة لم تكن موجودة من قبل، وهو العملية التى ينظم بها العقل خبراته بطريقة جديدة لحل مشكلة معينة بحيث تتضمن هذه العملية إدراك علاقات جديدة بين الموضوعات أو عناصر الموقف المراد حله مثل إدراك العلاقة بين المقدمات والنتائج، وإدراك العلاقة بين السبب والنتيجة، وبين العام والخاص، وبين شيء معلوم وآخر غير معلوم، وهو نشاط ديناميكى هادف، وهو معالجة ذهنية للصيغ والمضامين، وهو تجربة ذهنية تشمل كل نشاط عقلى يستخدم الرموز مثل الصور الذهنية والمعانى والألفاظ والأرقام والذكريات والإشارات والتعبيرات والإيماءات، والتى تحل محل الأشياء والأشخاص، والمواقف والأحداث المختلفة التى يفكر فيها الشخص بهدف فهم موضوع أو موقف معين (منصور وآخرون، 1978).

        وقد تعددت البحوث التى تناولت التفكير عامة وأساليبه خاصة مثل دراسات: سكنر Skinner (1981)، سيجرت وآخرين Siegert et al. (1992)، عمار (1998).

        ونظراً لتنوع أساليب التفكير، فإن الإنسان قد يستخدم أكثر من أسلوب وهذا يتوقف على طبيعة الموقف أو طبيعة المشكلة التى يتعرض لها. كما يتوقف هذا على عوامل أخرى مثل النضج العقلى للفرد ومستواه التعليمى والثقافى، والعامل الحضرى، وعلى نوعه سواء أكان ذكرأ أو أنثى (قاسم، 1989؛ حكيمة الطويل، 1997).

        ونظراً لندرة البحوث التى تناولت فاعلية خبرة استخدام الكمبيوتر فى تنمية بعض أساليب التفكير فى المواقف الدراسية عامة، وفى المجتمع السعودى خاصة، تتبلور مشكلة البحث الراهن فى محاولة الكشف عن خبرة استخدام الكمبيوتر فى تنمية بعض أساليب التفكير فى المواقف الدراسية لدى المراهق السعودى. ويمكن تحديد مشكلة البحث الراهن فى محاولة الإجابة على التساؤلات الآتية:

(1)   هل يوجد فرق فى أسلوب التفكير التنفيذى فى المواقف الدراسية وفقاً لتفاعل متغيري خبرة استخدام الكمبيوتر (أقل من 3 سنوات – أكثر من 3 سنوات)، والخلفية الثقافية (ريف – حضر)؟

(2)   هل يوجد فرق فى أسلوب التفكير الفوضوى فى المواقف الدراسية وفقاً لتفاعل متغيرى خبرة استخدام الكمبيوتر (أقل من 3 سنوات – أكثر من 3 سنوات)، والخلفية الثقافية (ريف – حضر)؟

(3)   هل يوجد فرق فى أسلوب التفكير الاستقلالى فى المواقف الدراسية وفقاً لتفاعل متغيرى خبرة استخدام الكمبيوتر (أقل من 3 سنوات – أكثر من 3 سنوات)، والخلفية الثقافية (ريف – حضر)؟

(4)   هل يوجد فرق فى أسلوب التفكير الإيجابى الواقعى فى المواقف الدراسية وفقاً لتفاعل متغيرى خبرة استخدام الكمبيوتر (أقل من 3 سنوات – أكثر من 3 سنوات)، والخلفية الثقافية (ريف – حضر)؟

(5)   هل يوجد فرق فى أسلوب التفكير السلبى فى المواقف الدراسية وفقاً لتفاعل متغيرى خبرة استخدام الكمبيوتر (أقل من 3 سنوات – أكثر من 3 سنوات)، والخلفية الثقافية (ريف – حضر)؟

هدف البحث:

        هدف البحث الكشف عن فاعلية خبرة استخدام الكمبيوتر فى تنمية بعض أساليب التفكير لدى المراهق السعودي فى كل من الريف والحضر.

أهمية البحث:

        يمثل التفكير محور ارتكاز العمليات المسهمة فى التعلم. إذ يعد التعلم العملية الأساسية فى اكتساب الإنسان للعادات والتقاليد والاتجاهات وكافة الخبرات التى تضمها عملية التنشئة الاجتماعية، حيث أن اضطرابات التفكير تؤدى إلى اضطراب عملية التفكير وما يترتب عليها من عمليات أخرى (محمود، 1958).

        ومن ثم، تتبلور أهمية البحث النظرية فى الجانب الذى يتناوله حيث يهدف إلى الكشف عن فاعلية خبرة استخدام الكمبيوتر فى تنمية بعض أساليب التفكير فى المواقف الدراسية لدى المراهق السعودي فى كل من الريف والحضر. ويعد هذا البحث إضافة علمية فى مجال الاتصال التربوى والتقنيات والعمليات المعرفية، حيث لم يجد الباحث بحثاً فى التراث التربوى العربى عامة، والسعودي خاصة قد تناول فاعلية خبرة استخدام الكمبيوتر فى تنمية بعض أساليب التفكير.

        وإلى جانب هذا، تكمن أهمية البحث التطبيقية من خلال ما يسفر عنه من نتائج حيث يمكن من خلالها الخروج بعدة توصيات وبحوث أخرى فى مجال الاتصال التربوى والتقنيات والعمليات المعرفية.

حدود البحث:

        يتحدد البحث الراهن بالعينة المؤلفة من 305 طالباً من طلاب الصف الثانى الثانوى بمحافظة الإحساء، وبالمقياس المستخدم لقياس أساليب التفكير فى المواقف الدراسية.

مفاهيم البحث:

   أولاً: الكمبيوتر: 

        يعد الكمبيوتر من الاختراعات الهامة التى توصل إليها الإنسان فى العصر الحديث، فقد أصبح دعامة أساسية فى أنشطة الحياة، وتسبب فى إحداث طفرات وتغيرات لم يكن الإنسان ليتوصل إليها إلا بعد عشرات السنين. وقد نبتت فكرة الكمبيوتر نتيجة البحث عن آلات تساعد الإنسان على التخلص من التعب المضنى فى الحسابات الدقيقة.

        ويمكن تعريف الكمبيوتر بأنه: "جهاز يقوم بتنفيذ جميع الأوامر التى تطلب منه بناء على المعلومات التى أعطيت له، ورغم كونه آلة غبية جداً، إلا أنه له فى نفس الوقت ذاكرة دقيقة وسريعة جداً ويقوم بتنفيذ العمليات المنطقية بسرعة عالية" (عبد الحليم، 1987)؛ وبأنه: "مجموعة من الآلات الالكترونية تقوم بمجموعة مترابطة ومتتالية من العمليات على المعطيات الداخلة تتناولها بالمعالجة وفقاً لمجموعة من التعليمات المتسقة بشكل منطقى وتسلسلى حسب خطة موضوعة مسبقاً لحل مشكلة معينة بغرض الحصول على نتائج ومعلومات تفيد فى تحقيق أغراض معينة" (الفيومى، 1987)؛ وبأنه: "جهاز اليكترونى يستطيع أن يقوم بأداء العمليات الحسابية والمنطقية طبقاً للتعليمات المعطاة له بسرعات كبيرة تصل إلى عدة ملايين عملية حسابية بسيطة فى الثانية الواحدة وبدرجة عالية من الدقة، وله القدرة على التعامل مع كم هائل من البيانات وكذلك تخزينها واسترجاعها عند الحاجة إليها" (فوقية رشوان، 1988)؛ وبأنه: "الجهاز أو الآلة التى تقبل بيانات بمواصفات محددة كمدخلات وتقوم بمعالجات تبعاً لبرنامج معين سبق تحميله بذاكرتها ثم إخراج نتائج المعالجة فى صيغة معلومات يستخدمها الإنسان، أو على هيئة نبضات للتحكم أتوماتيكياً فى أجهزة أو معالجة أخرى" (الشريف، 1990)؛ وبأنه: "وسيلة مباشرة للتعلم ونظام لنقل المعلومة وإعداد حوار تعليمى مع التلميذ أثناء نقل المعلومة، مما يجعلها ملائمة لأى عدد من المواقف التعليمية، مما يجعل منه وسيلة دائمة لضمان اجتذاب التلميذ بالوسائل المتنوعة المناسبة لكل مستوى، وللأهداف الخاصة، لقدرته على تحقيق ذلك فى خطوات نوعية تدعو التلميذ للتقدم ولا تدعوه لليأس" (عثمان وعثمان، 1994)؛ وبأنه: "آلة مساعدة للعقل البشرى فى العمليات الحسابية والمنطقية لديها القدرة على إدخال البيانات Input بها وإجراء عمليات Processes عليها بواسطة برنامج من التعليمات وتخزينها واسترجاعها Output بسرعة فائقة على الشاشة ليستطيع العقل البشرى رؤيتها بأعينه المجردة وتفسيرها والاستدلال عليها، كما يمكن عمل تغذية رجعية Feedback لإجراء التعديلات التى يراها" (منصور، 1997).

        وفى ضوء ما سبق، يرى الباحث الحالى أن الكمبيوتر آلة تقوم بمعالجة البيانات وإجراء عمليات حسابية بسرعة فائقة بالمقارنة بقدرة الإنسان فى إجرائها، وإنه جهاز اليكترونى كهربائى مبرمج على إجراء عديد من العمليات.

        إضافة إلى هذا، يمكن تصنيف أجهزة الكمبيوتر على أساس عدد من الخصائص، أولهما من حيث الحجم، حيث توجد أجهزة الكمبيوتر الصغيرة، والمتوسطة والكبيرة، وثانيهما من حيث التطبيق، حيث توجد أجهزة الكمبيوتر الرقمية Digital Computer، وبالقياس Analog Computer، والمختلطة Hybrid Computer. ويوضح الرسم التالى أنواع الحاسوب الآلي (انظر الشريف، 1990).

 

	أنواع الحاسوب الآلي Computers Types
حواسب مشتركة Hyprid Computers		حواسب رقمية Digital Computers		حواسب قياسية Analog Computers
حواسب متعددة الأغراض General Purpose Computers			حواسب ذات أغراض خاصة  Special Purpose Computers
حواسب ضخمة Mainframe Computers		حواسب متوسطة Mini Computers		حواسب دقيقة Micro-Computers

أنواع الحاسبات الآلية المختلفة

        وإلى جانب هذا، أصبح التقدم الإنسانى فى شتى المجالات المختلفة يتوقف بدرجة كبيرة على تقدم الحاسبات الآلية، حيث أنه يستخدم فى مجالات وميادين شتى؛ منها:

1-  مجال الصناعة: إن دخول الكمبيوتر فى مجال الصناعة قد حقق طفرة كبيرة فى هذا الصدد، فأصبحت توجد مصانع عملاقة تدار بواسطة الكمبيوتر لقدرته على تحقيق الدقة المتناهية والإنضباط، ويترتب على ذلك إعطاء إنتاج أجود وأكثر وأرخص.

2-  مجال التصميم: تحدث تغيرات مستمرة نتيجة لعملية التطوير المستمر للمنتجات، وقد نجم ذلك نتيجة المتطلبات التى تستحدث دائماً. ومن هذا جاء دور الكمبيوتر فى المساعدة فى تطوير ووضع التصميمات الجديدة وما قدمه من سرعة نتيجة لاختصار الوقت، وسرعة تصحيح الأخطاء مما ساعد على سرعة ظهور تصميمات جديدة فى كافة المجالات.

3-  مجال التجارة: يستخدم الكمبيوتر فى المتاجر والأسواق المركزية الكبرى ولدى رجال الأعمال لاتخاذ القرارات والاحتفاظ بالملفات.

4-  مجال الزراعة: لقد أدى استخدام الكمبيوتر إلى تضاعف الإنتاج الزراعى، وذلك من خلال زراعة الكثير من المحاصيل فى غير أوقاتها، وذلك بزراعتها فى أماكن مغلقة حيث يقوم الكمبيوتر بالتحكم فى درجات الحرارة والضوء والرطوبة.

5-  مجال الطب: لقد استفاد المجال الطبى من إمكانية تخزين كميات كبيرة من المعلومات على الكمبيوتر والاحتفاظ بالملفات؛ إلى جانب استخدامه فى المساعدة فى عمليات التشخيص ومتابعة المرضى تحت العناية المركزة، وكذلك استخدامه فى البحوث الطبية والتحاليل بأنواعها.

6-  مجال الاتصال: يستخدم الكمبيوتر فى تنظيم جدولة مواعيد الحركة للقطارات والطائرات، وحركة المرور، وكذلك فى إطلاق سفن الفضاء.

7-  مجال الاقتصاد والبنوك: أدى استخدام الكمبيوتر إلى سهولة التعامل مع العملاء فى مختلف العمليات المصرفية.

8-  مجال التربية والتعليم: لم يقتصر استخدام الكمبيوتر على الأعمال الإدارية كعمل الجداول والمرتبات، ولكن أمكن استخدامه كوسيلة تعليمية ناجحة. وقد أجريت عدة بحوث للوقوف على أهمية وفاعلية الكمبيوتر كوسيلة تعليمية، وأشارت نتائجها إلى أن للكمبيوتر فائدة فى تدريس كل المواد الدراسية. إضافة إلى هذا، لم يقتصر استخدم الكمبيوتر على مجال دون غيره، وإنما شمل كل مجالات وأنشطة الحياة الإنسانية حتى أصبح يوجد كمبيوتر منزلى ينظم شئون المنزل.

(عبد الله، 1988)

   ثانياً: أساليب التفكير: 

        يقصد بأسلوب التفكير بأنه: "أحد الأنماط السلوكية التى يسلكها الكائن الحى فى تعامله مع مثيرات بيئته الخارجية. ويرتبط أسلوب التفكير بدوافعه الداخلية وعوامل البيئة الخارجية حتى يتغلب على ما يواجهه من مشكلات" (محمود، 1958، ص: 38)، وبأنه: "مجموعة من الطرق والاستراتيجيات الفكرية التى اعتاد الفرد أن يتعامل بها مع المعلومات المتاحة لديه عن ذاته أو بيئته وذلك حيال ما يواجهه من مشكلات. وتلك الطرق يكتسبها الفرد من خلال مراحل نموه المختلفة وما تموج به من مؤثرات والتى يستخدمها فى مواقف حياته ويستجيب بها لمثيرات يومه المختلفة بما يمكنه من السيطرة عليها وتوجيهها لما فيه صالحه" (Harrison & Bramson, 1983)، وبأنه: "طريقة تعامل الفرد مع مشكلاته أو خبرات الحياة حيث توجد فروق تميز الأفراد من خلال تفضيلاتهم لأحد الأساليب دون غيره" (Kershner & Ledger, 1985)، وبأنه: "سمة متميزة وثابتة نسبياً وتميز فرداً عن آخر من حيث التفكير والسلوك" (فتحى، 1989، ص: 41).

        وإلى جانب هذا، تعددت النظريات التى تناولت أساليب التفكير مثل نظرية هاريسون وبرامسون Harrison & Bramson (1983)، ونظرية ماريان ثاير Their (1989)، ونظرية سترنبرج Sternberg  (1990). وقد تبنى البحث الراهن النظرية الأخيرة حيث تناولت أساليب التفكير بشكل عام وأساليب التفكير لدى الطلبة بشكل خاص.

        فيرى سترنبرج Sternberg (1990) وجود عدة أساليب للتفكير يستخدمها الطلاب ويميلون إليها فى تعاملاتهم، وأهم هذه الأساليب: الأسلوب التنفيذى Executive Style، والأسلوب التشريعى Legislative Style، والأسلوب الفوضى Anarchic Style، والأسلوب الواقعى Realistic Style. ويرى أيضاً أن الفرد قد يستخدم أكثر من أسلوب للتفكير ولكنه يختلف فى قدرته على التحول بين هذه الأساليب. فبعض المواقف تتطلب أسلوباً معيناً وبعضها تتطلب أسلوباً آخر. إلى جانب أن أساليب التفكير ليست محفورة منذ الميلاد فهى فى معظمها ناتج عن الوسط الذى يتفاعل فيه الفرد. فبعض الأفراد قد يكون لديهم أسلوباً مفضلاً فى مرحلة من حياتهم وأسلوب آخر مفضل فى مرحلة أخرى، فالأساليب ليست ثابتة ولكنها متغيرة. ومن ثم يجب الاهتمام بتدريب الطلبة على تطوير أساليب التفكير لديهم، وقدرتهم على التحول من أسلوب إلى آخر، ولابد من المرونة فى التعامل مع الطلبة ومساعدتهم بطرق تربوية فعالة. وعليه يمكن تطوير العملية التعليمية والتربوية حتى يمكنهم التعامل مع المواقف التى يواجهونها.

        ويتبنى البحث الراهن أساليب التفكير التالية التى انتهت إليها حكيمة الطويل (1997)، ولكن يضاف إليها فى هذا البحث – ويعد هذا إضافة فى التراث التربوى – كيفية توظيفها فى المواقف الدراسية المختلفة:

-  الأسلوب التنفيذى Executive Style: ويقصد به الأسلوب الذى يقيس أداء الطالب لما يطلب منه وفقاً للتعليمات التى تعطى إليه، أو حل مشكلة معينة مطلوب أن يوجد لها حل، وكذلك قياس أداء الفرد الذى لديه استعداد لتلقى التعليمات وتنفيذها.

-  الأسلوب الفوضوى Anarchic Style: ويقصد به الأسلوب الذى يقيس أداء الطالب من خلال تعامله مع الأشياء والأشخاص بطريقة عشوائية لحل المشكلات، ولا يتحمل المسئولية ويتجاهل القواعد والقوانين ويميل إلى مواجهة السلطة.

-  الأسلوب الاستقلالى Independent Style: ويقصد به الأسلوب الذى يقيس أداء الطالب الذى يتمسك بآرائه الشخصية فى حل المشكلات دون التأثر بآراء الآخرين، وليس من الضرورى أن يلتزم حرفياً بالقواعد والقوانين.

-  الأسلوب الإيجابى الواقعى Realistic Positive Style: ويقصد به الأسلوب الذى يقيس أداء الطالب الذى يعطى أسباباً منطقية ومناسبة لما يتخذه من قرارات فى سبيل حل المشكلات التى تواجهه والاهتمام بإصلاح ما يراه من أخطاء.

-  الأسلوب السلبى Negativ Style: ويقصد به الأسلوب الذى يقيس أداء الطالب الذى ليس لديه القدرة على حل المشكلات التى يتعرض لها وعجزه عن مواجهتها.

   ثالثاً: الكمبيوتر وأساليب التفكير:

        يرى الباحث الحالى أن الإنسان عامة يستخدم أساليب تفكير متنوعة، وهذا نتيجة لاتساع ثقافته، وكثرة المصادر الثقافية التى يتلقى منها ثقافته، فكثرة المعلومات التى يتلقاها تساعده على تنوع أساليب تفكيره، وامتلاك بدائل موضوعية لحل المشكلات، ويصبح أكثر حساسية للمشكلات الموجودة فى المجتمع؛ سواء المجتمع المحلى أم المجتمع العالمى، ويستطيع أن يقدم حلولاً حقيقية لها. وإلى جانب هذا، يستطيع الإنسان نتيجة لخلفيته الثقافية استخدام أساليب تفكير مختلفة، وتناول المشكلة بأكثر من أسلوب. ومن ثم، فإن الكمبيوتر كوعاء هائل لتخزين المعلومات وتنسيقها، واستعادتها عند الحاجة، فإن هذا القدر الهائل من المعلومات يساعد الإنسان على تنمية أساليب تفكيره. وعليه، يحاول البحث الراهن الكشف عن فاعلية استخدام الكمبيوتر فى تنمية بعض أساليب التفكير؛ وخاصة فى المواقف الدراسية.

بحوث سابقة:

        تم تقسيم البحوث السابقة إلى مجموعتين هما:

1- بحوث تناولت أساليب التفكير:

        انتهت نتائج دراسة سكنر Skinner (1981) إلى أن الأسلوب الفراغى للتفكير لعينة مكونة من 42 طالباً وطالبة من طلاب الجامعة التى تم تطبيق مقاييس بيم للأدوار الجنسية Bem Sex Rôle، وأداء نصف الدماغ Hemisepheric Performance عليها يرتبط ببعض خصائص الشخصية مثل الإرادة القوية، والتوكيدية، وكفاءة الذات، والقيادة.

        وهدفت الدراسة التى قام بها قاسم (1989) إلى الكشف عن العلاقة بين بعض أساليب التفكير ومتغيرات الاتجاهات الوالدية، وتحقيق الذات، وسمات الشخصية، بالإضافة إلى متغيرى الجنس، والتخصص الأكاديمى، ولتحقيق هدف البحث، تم تطبيق مقياس هاريسون وبرامسون لأساليب التفكير، ومقياس كاتل لعوامل الشخصية الستة عشر، واختبار التوجه الشخصى وقياس تحقيق الذات، ومقياس الاتجاهات الوالدية فى تنشئة الأبناء على عينة مكونة من تسعمائة طالب وطالبة من طلاب كليات جامعة عين شمس. وأنتهت النتائج إلى وجود اختلاف فى أساليب التفكير وفقاً لمتغيرى الجنس والتخصص الأكاديمى. كما وجدت علاقات إرتباطية ذات دلالة إحصائية بين أساليب التفكير وبعض أبعاد تحقيق الذات، وبعض سمات الشخصية، وبعض أساليب المعاملة الوالدية. إلى جانب وجود فروق بين الجنسين فى بعض أساليب التفكير.

        وكشفت دراسة سيجرت وآخرين Siegert et al. (1992) عن العلاقة بين التفكير الذاتى atomatic thought والقلق والاكتئاب. ولتحقيق هدف البحث، تم تطبيق مقياس التفكير الذاتى ومقاييس بيك للقلق والاكتئاب على عينة مكونة من 267 طالباً جامعياً. وقد أوضحت النتائج وجود علاقة ارتباطية قوية بين أسلوب التفكير الذاتى وكل من القلق والاكتئاب.

        وأوضحت نتائج الدراسة التى قام بها هانج وسيسكو Huang & Sisco (1994) على عينة مكونة من 75 طالباً صينياً، و75 طالباً أمريكياً من الجنسين من طلاب الجامعة باستخدام مقياس هاريسون وبرامسون لأساليب التفكير أن الطلبة الصينيين أكثر واقعية من الطلبة الأمريكيين. وأن الطلاب الصينيين والطالبات الأمريكيات أكثر استخداماً لأسلوب التفكير المثالى من الطالبات الصينيات والطلاب الأمريكيين. وأن طلاب العلوم الاجتماعية والإنسانية أكثر استخداماً لأسلوب التفكير المثالى. وأن طلاب الهندسة والعلوم الطبيعية أكثر استخداماً لأسلوب التفكير التحليلى. كما توجد فروق جوهرية فى أسلوب التفكير بين الجنسين.

        وهدفت الدراسة التى قام بها حبيب (1995) إلى تشخيص استراتيجيات التفكير الفعلية لدى عينة من أعضاء هيئة التدريس بالجامعة المكونة من 310 عضواً من الجنسين ومن كليات عملية ونظرية. وقد أبانت النتائج أن أساتذة كليتى الهندسة والعلوم أكثر استخداماً لأسلوب التفكير التركيبى، وأن أساتذة كليتى الصيدلة والأسنان أكثر استخداماً لأسلوب التفكير المثالى، وأن أساتذة كلية التربية أكثر استخداماً لأسلوب التفكير العلمى، وأن أساتذة كليتى الطب البشرى والآداب أكثر استخداماً لأسلوب التفكير التحليلى. كما توجد فروق دالة إحصائياً فى أساليب التفكير المختلفة من الجنسين بين أعضاء هيئة التدريس.

        وكشفت الدراسة التى قامت بها حكيمة الطويل (1997) عن البنية العاملية لأساليب التفكير فى علاقتها بالمتغيرات النفسية مثل: القيم، والسيطرة، والمسئولية الاجتماعية، والاتزان الانفعالى، والاجتماعية، وبعض المتغيرات الديموجرافية مثل: الجنس، ونوع التعليم، والتخصص الأكاديمى، والعامل الحضرى، ومستوى تعليم الوالدين. ولتحقيق هدف البحث، تم تطبيق مقاييس أساليب التفكير، والقيم، والبروفيل الشخصى على عينة مكونة من 771 طالباً وطالبة فى المرحلة الثانوية. وأبانت النتائج وجود اختلاف فى أساليب التفكير باختلاف الجنس، ونوع التعليم، ومستوى تعليم الوالدين، والعامل الحضرى، كما وجدت علاقة ارتباطية بين أساليب التفكير وبعض المتغيرات النفسية والديموجرافية.

        وأنتهت نتائج دراسة عمار (1998) بعد تطبيق اختبار أساليب التفكير واختبار عوامل الشخصية للراشدين على عينة مكونة من 197 طالباً و192 طالبة من طلاب جامعتى الأزهر وعين شمس من كليات وتخصصات علمية متنوعة فى الفرقة الرابعة إلى أن طلاب جامعة عين شمس أكثر استخداماً لأسلوب التفكير الواقعى، وأن طلاب كلية تربية الأزهر أكثر استخداماً لأسلوب التفكير المثالى، وأن طلاب كليتى العلوم والشريعة بجامعة الأزهر أكثر استخداماً لأسلوب التفكير الواقعى، وأن طلاب كليتى التربية والعلوم بعين شمس أكثر استخداماً لأسلوبى التفكير التحليلى والواقعى على التوالى، ووجود بعض العلاقات الارتباطية الموجبة بين بعض أساليب التفكير وبعض عوامل الشخصية. كما لم توجد فروق بين الجنسين فى أساليب التفكير.

2- بحوث تناولت الكمبيوتر وأثره فى تنمية أساليب التفكير: 

        هدفت الدراسة التى قام بها ريمير Reimer (1987) إلى الكشف عن أثر خبرة برنامج الحاسوب الآلي باستخدام لغة اللوجو Logo على الاستعداد للصف الأول، والابتكار، ومفهوم الذات لدى الأطفال فى مرحلة الحضانة. وقد تم استخدام اختبارات لقياس الاستعداد، والابتكار ومفهوم الذات. وتكونت عينة البحث من مجموعتين، إحداهما تجريبية والأخرى ضابطة. وقد تم تطبيق خبرة استخدام برنامج الحاسوب الآلي باستخدام لغة اللوجو الذى تكون من عشرين جلسة، وقد استغرقت كل جلسة 35 دقيقة. بينما تلقت المجموعة الضابطة أنشطة الحاسوب الآلي دون استخدام لغة اللوجو. وقد أظهرت النتائج أن أفراد المجموعة التجريبية حصلت على معدلات إحصائية دالة فى ثمانية أبعاد من أبعاد الاستعداد المكونة من الاحدى عشر، وكذلك فى الإبتكار، خاصة فى التمييز البصرى Visual discrimination، ومهارات البصرى – حركى visual motor skills، والذاكرة البصرية visual memory، والتعرف الهجائى alphabet recognition، والمهارات الاتجاهية – الموقفية directional/positional skills، والتعرف الرقمى number recognition، وتصور الجسم body image، والأصالة، والتفصيلات، وهذا بالمقارنة إلى أفراد المجموعة الضابطة.

        وكشفت الدراسة التى قام بها بونك Bonk (1988) عن أثر استخدام برامج الحاسوب الآلي التقاربية والتباعدية Convergent and Divergent Computer فى التفكير الناقد والابتكارى لدى الأطفال. وتكونت عينة البحث من أربعين طفلاً من الصف الرابع والخامس والسادس الابتدائى، والذين تم تقسيمهم عشوائياً إلى مجموعتين، إحداهما استخدم فيها برامج الحاسوب الآلي التقاربى، والأخرى استخدم فيها برامج الحاسوب الآلي التباعدى. وتم استخدام المقاييس النفسية الآتية: قائمة الاتجاه الابتكارى من إعداد شيفر Schaefer's Creative Attitude Survey، واختبارات تورانس للتفكير الابتكارى، واختبار التفكير الناقد إعداد كورنل Cornell Critical Thinking Test. وقد أوضحت النتائج أن أفراد العينة فى مجموعة برامج الحاسوب الآلي التباعدى قد حصلت على درجات أعلى من أفراد العينة فى مجموعة برامج الحاسوب الآلي التقاربى فى اختبار التفكير الابتكارى. بينما لم توجد فروق دالة إحصائية بين المجموعتين فى كل من اختبار التفكير الناقد، وقائمة الاتجاه الابتكارى.

        وحاولت الدراسة التى قام بها ماياشيتا Miyashita (1991) كشف التغيرات فى اتجاهات الأطفال اليابانيين الذين استخدموا الحاسبات الالية المصغرة فى المدرسة. وتكونت العينة من 803 طفلاً من أطفال المدارس الابتدائية فى الصف الأول والثانى. وقد تم اختيار أفراد العينة من مدارس حضرية، وريفية، وشبه حضرية، ونصفهم استخدم الحاسوب الآلي فى المدرسة، أما بقية أفراد العينة لم تستخدم الحاسوب الآلي فى المدرسة. وتم استخدام قائمة الحاسوب الآلي للأطفال الصغار Young Children's Computer Inventory التى تتكون من أربعة مقاييس فرعية هى: الاتجاهات نحو الحاسبات الآلية Attitudes Toward Computers، والدافعية للدراسة Motivation to Study، التقمص الانفعالى Empathy، والابتكار Creativity. وقد أبانت النتائج أن اتجاهات الأطفال الذين يستخدمون الحاسوب الآلي أكثر إيجابية نحو الحاسبات الآلية. بينما لم توجد فروق دالة فى مقياس الدافعية للدراسة، والتقمص الانفعالى، والابتكار بين المجموعتين.

        وكشفت دراسة على (1991) عن قدرة الكمبيوتر فى تصميم برامج لألعاب الكمبيوتر الرياضية كأسلوب لتنمية الإبتكار الرياضى لتلاميذ الحلقة الأولى من التعليم الأساسى. وقد تكونت عينة الدراسة من تلاميذ الصفين الرابع والخامس من الحلقة الأولى للتعليم الأساسى، وتراوحت أعمارهم من 11 إلى 12 سنة. وقد تم تقسيم أفراد العينة إلى ثلاث مجموعات، حيث تستخدم المجموعة الأولى ألعاب الكمبيوتر الرياضية، بينما تستخدم المجموعة الثانية ألعاب الكمبيوتر الخاصة بالتسلية. أما المجموعة الثالثة فيدرس لها بالطريقة التقليدية. وإلى جانب هذا، تم استخدام اختبار الإبتكار الرياضى كأداة قياسية. وقد أشارت النتائج إلى أن ألعاب الكمبيوتر الرياضية تنمى لدى التلميذ القدرة على الإبتكار فى الرياضيات عن ألعاب الكمبيوتر الخاصة بالتسلية.

        وكشفت الدراسة التى قامت بها جولانا لازينباتوفا Laznibatova (1993) عن أثر العمل طويل المدى مع الحاسبات الآلية على كل من الذكاء والابتكار لدى عينة مكونة من 172 مراهقاً من طلاب المرحلة الثانوية. وقد تمت المقارنة بين المراهقين الذين يستخدمون الحاسوب الآلي مع المراهقين الذين لا يستخدمون الحاسوب الآلي. وقد تم استخدام اختبار بناء الذكاء Intelligence Structure Test، واختبارات تورانس للتفكير الابتكارى. وقد أشارت النتائج إلى أن الأفراد الذين يستخدمون الحاسوب الآلي أكثر ابتكاراً، بينما لم توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين المجموعتين فى الذكاء.

        وكشفت الدراسة التى قام بها كوزنيس وروس Cousins and Ross (1993) عن أثر استخدام الكمبيوتر كأداة لتحسين مهارات التفكير الارتباطى correlational thinking skills. وتكونت عينة البحث من مجموعة تجريبية وأخرى ضابطة، وتم عرض البحوث الامبيريقية التى تناولت التدريس القائم على استخدام الكمبيوتر. وأظهرت النتائج أن تدريس الطلاب من خلال استخدام الكمبيوتر أدى إلى تحسين مهارات التفكير.

        وأشار جارسيا Garica (1994) إلى أن دمج التكنولوجيا إلى المناهج المقننة أصبحت من الضرورة بمكان من أجل تحسين مهارات التفكير الناقد، وأسلوب حل المشكلات للطلبة. وتبين أن المكونات الأساسية لأسلوب حل المشكلة هى: (1) مشكلة جيدة Good Problem، (2) مكون النمو والبحث Research and Development Component، (3) مكون اختبار الحلول Testing of Solutions Component، (4) مكون التقويم Evaluation Component. وإلى جانب هذا، يرى الباحث أنه يجب على معلمى التقنيات أن يضعوا فى الاعتبار أن تعلم مهارات التفكير الناقد يمكن أن يحدث من خلال مجالات الموضوعات التدريسية المختلفة. وتشمل الاتجاه النظامى لأسلوب حل المشكلات الخطوات الثلاثة الآتية: (1) فهم فحوى المشكلة، (2) تنمية خطة لوضع الحلول، (3) مراجعة الحلول. وبالإضافة إلى ذلك، تبين إنه يمكن من خلال دمج التكنولوجيا مع المناهج التعليمية تدريس مهارات الاستدلال والتفكير.

        وكشفت دراسة روزا هاركو Harkow (1996) عن أثر التدخل التجريبى لزيادة مهارات التفكير الابتكارى لدى التلاميذ الموهوبين فى الصف الثانى والثالث باستخدام التخيل، والحاسوب الآلي، وحل المشكلات المبتكرة. وتكونت مجموعة البحث من 16 طالباً. وهدف التدخل التجريبى ما يلى: (1) زيادة الإبتكار اللفظى والشكلى، (2) زيادة الطلاقة اللفظية والشكلية، (3) زيادة الأصالة اللفظية والشكية، (4) زيادة المرونة اللفظية. وتم استخدام اختبارات تورانس للتفكير الابتكارى (النماذج اللفظية والشكلية)، وقائمة السلوكيات الابتكارية. وقد استغرق البرنامج التدخلى مدة 12 أسبوعاً، بمعدل جلستين اسبوعياً. وقد أظهرت النتائج أن استخدام الحاسوب الآلي قد أدى إلى زيادة مهارات التفكير الابتكارى.

        وهدفت دراسة سرور (2001) إلى الكشف عن فاعلية اختلاف أسلوب استخدام الكمبيوتر كمساعد تعليمى فى تنمية مستويات التفكير الهندسى وحل المشكلات الهندسية لدى طلاب الصف الثانى الإعدادي. وتكونت عينة الدراسة من مائة وعشرين تلميذاً وتلميذة من تلاميذ الصف الثانى الإعدادي، وتم تقسيم أفراد العينة إلى ثلاث مجموعات، حيث تكونت المجموعة التجريبية الأولى من أربعين تلميذاً وتلميذة التى درست بأسلوب المعلم الخاص. وتكونت المجموعة التجريبية الثانية من أربعين تلميذاً وتلميذة التى درست بأسلوب التدريب والمران مسبوقاً بأدوار المعلم بمساعدة الكمبيوتر، وتكونت المجموعة الضابطة من أربعين تلميذاً وتلميذة التى درست بالطريقة التقليدية المعتادة. وتم استخدام الأدوات النفسية التالية: اختبار التفكير الهندسى، واختبار حل المشكلات الهندسية. وأشارت النتائج إلى فاعلية أسلوب المعلم الخاص الكمبيوترى فى تنمية قدرات التلاميذ على حل المشكلات الهندسية مقارنة باستخدام الطريقة المعتادة فى التدريس.

        وكشفت الدراسة التى قام بها حسين (2001) عن أثر تعليم لغة اللوجو Logo فى تنمية قدرات التفكير الابتكارى لدى تلاميذ مرحلة التعليم الابتدائى. وتكونت عينة الدراسة من مائة وعشرين تلميذاً وتلميذة؛ قسمت إلى مجموعتين؛ الأولى تجريبية وقوامها ستين تلميذاً وتلميذة، والثانية ضابطة مكونة من ستين تلميذاً وتلميذة. وتم استخدام الأدوات التالية: اختبار توارنس للتفكير الابتكارى (الصورة أ) من إعداد فؤاد أبو حطب وعبد الله سليمان؛ ومقياس ستانفورد – بينيه للذكاء – الصورة الرابعة من تعريب وإعداد لويس كامل مليكه. وأنتهت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية فى التفكير الابتكارى بين تلاميذ المجموعة التجريبية والضابطة لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية فى القياس البعدى. كما وجدت فروق فى التفكير الابتكارى لدى الذكور الذين تم تدريبهم على البرمجة بلغة البيسك Basic باستخدام طريقة التخاطب مع الحاسوب الآلي Computer Dialogue وبين أقرانهم الذين لم يتم تدريبهم على البرمجة. كما وجدت فروق دالة فى التفكير الابتكارى لدى الذكور الذين تم تدريبهم على البرمجة بلغة اللوجو Logo بواسطة استخدام طريقة التشكيل البيانى بالحاسوب الآلي Graphics Computer وبين أقرانهم الذين لم يتم تدريبهم على البرمجة بلغة اللوجو. وإلى جانب هذا، وجدت فروق دالة إحصائياً فى التفكير الابتكارى لدى الإناث اللواتى تم تدريبهن على البرمجة بلغة البيسك Basic باستخدام طريقة التخاطب مع الكمبيوتر وبين قريناتهن اللواتى لم يتم تدريبهن على البرمجة بلغة البيسك باستخدام طريقة التخاطب مع الحاسوب الآلي. وأخيراً، وجدت فروق دالة إحصائياً فى التفكير الابتكارى لدى الإناث اللواتى تم تدريبهن على البرمجة بلغة الكمبيوتر لوجو Logo باستخدام طريقة التخاطب مع الكمبيوتر وبين قريناتهن اللواتى لم يتدربن على البرمجة بلغة اللوجو باستخدام طريقة التشكيل البيانى.

        وهدفت الدراسة التى قامت بها غادة يوسف (2002) إلى الكشف عن استخدام الأطفال للكمبيوتر فى مستوى قدراتهم الابتكارية. وتكونت عينة الدراسة من 145 تلميذاً وتلميذة من تلاميذ الصف الخامس الابتدائى، والتى تم تقسيمها إلى ثلاث مجموعات، الأولى مكونة من 45 تلميذاً وتلميذة من التلاميذ الذين يستخدمون الكمبيوتر سواء فى المنزل أو المدرسة، والثانية قوامها 50 تلميذاً وتلميذة من التلاميذ الذين يستخدمون الكمبيوتر فى المدرسة فقط، والثالثة تكونت من 50 تلميذاً وتلميذة من التلاميذ الذين ليس لهم خبرة استخدام الكمبيوتر. وتم استخدام الأدوات النفسية التالية: اختبار التفكير الابتكارى، واختبار الذكاء المصور، واستمارة جمع البيانات الشخصية والاجتماعية. وأنتهت النتائج إلى أن مجموعة التلاميذ الذين يستخدمون الكمبيوتر فى المنزل والمدرسة أكثر ابتكارية من المجموعتين الأخريتين.

تعقيب:

        تعددت البحوث التى تناولت أساليب التفكير فى علاقته بمتغيرات أخرى (سكنر Skinner، 1981؛ قاسم، 1989؛ سيجرت وآخرون Siegert et al.، 1992؛ هانج وسيسكو Huang and Sisco، 1994؛ حبيب، 1995؛ حكيمة الطويل، 1997؛ عمار، 1998)؛ وبحوث أخرى تناولت أثر استخدام الكمبيوتر فى تنمية التفكير (ريمير Reimer، 1987؛ بونك Bonk، 1988؛ ماياشيتا Miyashita، 1991؛ على، 1991؛ لازينباتوفا Laznibativa، 1993؛ كوزنيس وروس Cousins and Ross، 1993؛ جارسيا Garcia، 1994؛ هاركو Harkow، 1996؛ سرور، 2001؛ حسين، 2001؛ غادة يوسف، 2002).

        ومن ثم، يلاحظ وجود قلة من البحوث التى تناولت فاعلية استخدام الكمبيوتر فى تنمية أساليب تفكير أخرى؛ وخاصة فى المواقف المدرسية، مثل التفكير التنفيذى، والفوضوى، والاستقلالى، والايجابى الواقعى، والسلبى. إضافة إلى هذا، توجد ندرة فى البحوث التى تناولت فاعلية استخدام الكمبيوتر فى تنمية بعض أساليب التفكير فى المواقف الدراسية فى المجتمع السعودى خاصة. وعليه، تكمن مشكلة البحث الراهن فى محاولة الكشف عن أثر استخدام الكمبيوتر فى تنمية بعض أساليب التفكير فى المواقف الدراسية.

فروض البحث:

        بعد عرض الإطار النظرى ونتائج البحوث الامبيريقية، يمكن صياغة فروض البحث على النحو التالى:

(1)   يوجد فرق ذو دلالة إحصائية فى أسلوب التفكير التنفيذى فى المواقف الدراسية وفقاً لتفاعل متغيرى خبرة استخدام الكمبيوتر (أقل من 3 سنوات – أكثر من 3 سنوات)، والخلفية الثقافية (ريف – حضر).

(2)   يوجد فرق ذو دلالة إحصائية فى أسلوب التفكير الفوضوى فى المواقف الدراسية وفقاً لتفاعل متغيرى خبرة استخدام الكمبيوتر (أقل من 3 سنوات – أكثر من 3 سنوات)، والخلفية الثقافية (ريف – حضر).

(3)   يوجد فرق ذو دلالة إحصائية فى أسلوب التفكير الاستقلالى فى المواقف الدراسية وفقاً لتفاعل متغيرى خبرة استخدام الكمبيوتر (أقل من 3 سنوات – أكثر من 3 سنوات)، والخلفية الثقافية (ريف – حضر).

(4)   يوجد فرق ذو دلالة إحصائية فى أسلوب التفكير الإيجابى الواقعى فى المواقف الدراسية وفقاً لتفاعل متغيرى خبرة استخدام الكمبيوتر (أقل من 3 سنوات – أكثر من 3 سنوات)، والخلفية الثقافية (ريف – حضر).

(5)   يوجد فرق ذو دلالة إحصائية فى أسلوب التفكير السلبى فى المواقف الدراسية وفقاً لتفاعل متغيرى خبرة استخدام الكمبيوتر (أقل من 3 سنوات – أكثر من 3 سنوات)، والخلفية الثقافية (ريف – حضر).

منهج البحث وإجراءاته:

        يستند البحث الراهن على المنهج شبه التجريبى.

[1] أداة القياس: مقياس أساليب التفكير فى المواقف الدراسية: 

        تم بناء مقياس أساليب التفكير فى المواقف الدراسية كما يلى:

*   تمت الاستفادة من المقاييس التالية: مقياس هاريسون وبرامسون Harrison & Bramson  (1983) لأساليب التفكير، ومقياس أنماط التفكير والتعلم (مراد، 1988)، ومقياس أساليب التفكير (قاسم، 1989)، ومقياس أساليب التفكير (حكيمة الطويل، 1997). كما تمت الاستفادة من بعض نتائج البحوث السابقة مثل: بحوث كاتز وإيبستين Kats & Ebstein (1989)، وثاير Thier (1989)، وسترنبرج Sternberg (1990) فى صياغة الشكل العام لمقياس أساليب التفكير فى المواقف الدراسية إلى جانب القيام بدراسة استطلاعية على عينة مكونة من مائة طالب من طلاب الصف الثانى الثانوى من الريف والحضر للكشف عن أساليب التفكير المختلفة فى المواقف الدراسية المتنوعة.

*   تم تحديد أساليب التفكير فى المواقف الدراسية، وهى: الأسلوب التنفيذى، والأسلوب الفوضوى، والأسلوب الاستقلالى، والأسلوب الإيجابى الواقعى، والأسلوب السلبى.

*   تمت صياغة المواقف والعبارات التى تمثل حلاً لهذا الموقف حيث يعبر كل حل عن أحد أساليب التفكير الخمس السابقة. ثم تم تعريف كل أسلوب من هذه الأساليب تعريفاً إجرائياً  محدداً.

*   تكون المقياس فى صورته المبدئية من (75) عبارة تندرج تحت (15) موقفاً دراسياً. وقد تمت صياغة كل موقف من هذه المواقف الدراسية بحيث يمثل مشكلة ينفعل لها الطالب ويفكر فى إيجاد حل لها. وعلى الطالب قراءة كل موقف من هذه المواقف الدراسية، كما يجب عليه قراءة العبارات التى تمثل الحلول الخمسة التى تندرج تحت كل موقف دراسى، وعلى الطالب أن يفكر فى مضمونها وترتيب هذه المواقف حسب أفضليتها بالنسبة له.

*   تم عرض مقياس أساليب التفكير فى المواقف الدراسية على بعض أساتذة القياس التربوى والنفسى وتكنولوجيا التعليم، وذلك للحكم على مدى صدق مضمون عبارات الحلول الخمسة التى تندرج تحت كل مواقف دراسى. وفى ضوء آراء المحكمين تم تعديل صياغة بعض العبارات. ويطلب من المفحوص قراءة كل موقف والاختيارات الخمس المندرجة تحته، وإعطاء أكبر درجة (5) لأفضل اختيار يناسبه، ثم الدرجة (4) للاختيار الذى يليه فى الأهمية، ثم الدرجة (3) للاختيار الذى يقل أهمية عن الاختيار السابق، ثم الدرجة (2) للأقل منه أهمية، ثم الدرجة (1) للاختيار الذى لا ينطبق عليه (انظر الملحق).

الخصائص السيكومترية لمقياس أساليب التفكير فى المواقف الدراسية: 

        - الصدق: تم حساب صدق مقياس أساليب التفكير فى المواقف الدراسية بالطرق التالية:

* صدق الأتساق الداخلى لعبارات المقياس:

        تم تطبيق مقياس أساليب التفكير فى المواقف الدراسية على عينة مكونة من 120 طالباً (70 طالباً من الحضر، 50 طالباً من الريف) لحساب صدق الاتساق الداخلى لعبارات المقياس المكون من (75) بنداً. ويبين جدول (1) معاملات الارتباط بين درجة كل بند والمجموع الكلى لكل أسلوب من أساليب التفكير فى المواقف الدراسية.

 

جدول (1)

معاملات الارتباط ودلالتها الإحصائية بين درجة كل بند والمجموع الكلى

لكل أسلوب من أساليب التفكير فى المواقف الدراسية

الأسلوب التنفيذى		الأسلوب الفوضوى		الأسلوب الاستقلالى		الأسلوب الواقعى		الأسلوب السلبى
البند	معامل الارتباط	البند	معامل الارتباط	البند	معامل الارتباط	البند	معامل الارتباط	البند	معامل الارتباط
أ	0.73	ب	0.61	جـ	0.71	د	0.71	هـ	0.61
ب	0.75	جـ	0.63	د	0.52	هـ	0.70	أ	0.63
هـ	0.71	د	0.71	أ	0.62	ب	0.67	جـ	0.72
هـ	0.62	أ	0.64	ب	0.75	د	0.76	جـ	0.73
أ	0.53	هـ	0.83	ب	0.71	جـ	0.63	د	0.69
جـ	0.64	أ	0.62	د	0.63	هـ	0.74	ب	0.72
جـ	0.72	د	0.81	هـ	0.62	ب	0.77	أ	0.74
أ	0.71	ب	0.69	جـ	0.71	د	0.65	هـ	0.69
أ	0.64	هـ	0.63	ب	0.64	جـ	0.61	د	0.64
جـ	0.69	ب	0.64	د	0.72	هـ	0.67	أ	0.72
أ	0.54	هـ	0.65	ب	0.71	جـ	0.75	د	0.66
أ	0.68	هـ	0.61	ب	0.72	جـ	0.73	د	0.73
أ	0.66	ب	0.64	د	0.64	هـ	0.61	جـ	0.77
ب	0.76	جـ	0.62	أ	0.70	د	0.72	هـ	0.61
هـ	0.63	ب	0.66	جـ	0.62	د	0.68	أ	0.76

* صدق الاتساق الداخلى لأبعاد المقياس:

        تم حساب صدق الاتساق الداخلى لأبعاد مقياس أساليب التفكير فى المواقف الدراسية. ويوضح جدول (2) معاملات الارتباط بين أبعاد مقياس أساليب التفكير فى المواقف الدراسية.

جدول (2)

معاملات الارتباط ودلالتها الإحصائية بين أبعاد مقياس أساليب التفكير

فى المواقف الدراسية

الأبعاد	التنفيذى	الفوضوى	الاستقلالى	الواقعى	السلبى
الأسلوب التنفيذى	-
الأسلوب الفوضوى	-0.69**	-
الأسلوب الاستقلالى	-0.71**	0.63**	-
الأسلوب الواقعى	0.62**	-0.71**	0.78**	-
الأسلوب السلبى	0.69**	0.78**	-0.67**	0.77**	-

        تدل معاملات الارتباط الموضحة فى جدول (2) أنها قد تراوحت من 0.63 إلى 0.77 وجميعها دالة عند مستوى 0.01.

* الصدق العاملى لمقياس أسلوب التفكير فى المواقف الدراسية:

        تم حساب الصدق العاملى لمقياس أسلوب التفكير فى المواقف الدراسية وذلك باستخدام طريقة المكونات الأساسية من إعداد هوتلنج. ويبدأ التحليل العاملى عادة بحساب المصفوفة الارتباطية (5×5) [انظر جدول 2]. وقد أسفر التحليل العاملى بطريقة التدوير المائل عن وجود عاملين (الجذر الكامن أكبر من الواحد الصحيح). وقد بلغت نسبة التباين 64%. ويوضح جدول (3) العوامل المستخرجة لأبعاد مقياس أساليب التفكير فى المواقف الدراسية بعد التدوير المائل.

جدول (3)

العوامل المستخرجة لأبعاد مقياس أساليب التفكير

فى المواقف الدراسية بعد التدوير المائل

الأبعاد	العوامــل		نسب الشيوع
	الأول	الثانى
الأسلوب التنفيذى	0.81		0.70
الأسلوب الفوضوى		0.53	0.48
الأسلوب الاستقلالى	0.66		0.63
الأسلوب الواقعى	0.75		0.76
الأسلوب السلبى		0.66	0.63
الجذر الكامن	1.09	1.3
نسبة التباين	38%	26%	64%

        وتوضح النتائج المبينة فى جدول (3) أنه قد تشبع على العامل الأول الأبعاد التالية:

أساليب التفكير		التشبعات
الأسلوب التنفيذى		0.81
الأسلوب الاستقلالى		0.66
الأسلوب الواقعى		0.75

وقد أطلق على هذا العامل بعد فحص مكوناته: التفكير الإيجابى.

        كما تشبع على العامل الثانى الأبعاد الآتية:

أساليب التفكير		التشبعات
الأسلوب الفوضوى		0.53
الأسلوب السلبى		0.66

وقد سمى هذا العامل بعد فحص مكوناته: التفكير السلبى.

        -  الثبات: تم حساب ثبات مقياس أساليب التفكير فى المواقف الدراسية بواسطة استخدام معادلة ألفا لكرونباخ، فبلغت معاملات الثبات كما يلى: 0.72 (للأسلوب لتنفيذى)، 0.75 (للأسلوب الفوضوى)، 0.69 (للأسلوب الاستقلالى)، 0.66 (للأسلوب الواقعى)، 0.72 (للأسلوب السلبى). وكلها معاملات دالة إحصائياً.

[2] عينة البحث: 

        تكونت عينة البحث من 305 طالباً من بعض المدارس الثانوية فى كل من الريف والحضر بمحافظة الإحساء من الصف الثانى الثانوى بقسميها العلمى والأدبى (المتوسط الحسابى لأعمارهم = 15.6 سنة، والانحراف المعيارى = 2.6)، ممن يمتلكون الكمبيوتر فى منازلهم، وتراوحت استخداماتهم للكمبيوتر من أقل من 3 سنوات إلى أكثر من 3 سنوات. ويوضح جدول (4) توزيع أفراد العينة وفقاً لسنوات خبرة استخدام الكمبيوتر فى كل من الريف والحضر.

جدول (4)

توزيع أفراد العينة لسنوات خبرة استخدام الكمبيوتر

والخلفية الثقافية

المتغيرات	خبرة أقل من 3 سنوات فى استخدام الكمبيوتر	خبرة أكثر من 3 سنوات فى استخدام الكمبيوتر	المجموع الكلى
الريف	61	72	133
الحضر	80	92	172
المجموع الكلى	141	164	305

[3] تنفيذ البحث:

        تم تنفيذ البحث وفقاً للخطوات التالية:

*   تم حساب الخصائص السيكومترية من صدق وثبات لمقياس أساليب التفكير فى المواقف الدراسية على عينة استطلاعية مكونة من 120 طالباً من طلاب الصف الثانى الثانوى فى كل من الريف والحضر بمحافظة الإحساء.

*   تم تطبيق استمارة جمع بيانات هدفت التعرف على عمر المفحوص، وامتلاكه لجهاز الكمبيوتر، وخبرة استخدامه لهذا الجهاز، وخلفيته الثقافية سواء فى الريف أم الحضر، وقد تم استبعاد 25 استمارة لم تستوف كل البيانات فأصبح عدد أفراد العينة 332 طالباً.

*   تم تطبيق مقياس أساليب التفكير فى المواقف الدراسية على أفراد العينة المتبقية (332) طالباً من كل من الريف والحضر، وعند فحص استجاباتهم على مقياس أساليب التفكير فى المواقف الدراسية، تبين أن هناك 27 نسخة من المقياس لم يقم الطلاب باستكمالها، فتم حذفها. ومن ثم، أسفرت عينة البحث عن 305 طالباً من الريف والحضر ممن يمتلكون جهاز الكمبيوتر، وتراوحت سنوات خبرة استخدامهم للكمبيوتر من أقل من 3 سنوات إلى أكثر م ن3 سنوات.

*   تمت تصحيح استجابات مقياس أساليب التفكير فى المواقف الدراسة، وتمت معالجة البيانات إحصائياً.

[4] الأساليب الإحصائية المستخدمة:

        تم استخدام معامل ارتباط بيرسون، وطريقة المكونات الأساسية من إعداد هوتلنج لحساب صدق أدوات البحث، واستخدام معادلة ألفا لكرونباخ لحساب ثبات مقياس البحث. وتم أيضاً استخدام تحليل التباين الثنائى (2×2) لاختبار صحة فروض البحث، وحساب المتوسطات الحسابية للكشف عن اتجاه الفروق.

 

نتائج البحث:

   أولاً: عرض نتائج البحث:

        1- النتائج الخاصة لاختبار صحة الفرض الأول الذى ينص على ما يلى: يوجد فرق دال إحصائياً فى أسلوب التفكير التنفيذى فى المواقف الدراسية وفقاً لتفاعل متغيرى خبرة استخدام الكمبيوتر (أقل من 3 سنوات – أكثر من 3 سنوات)، والخلفية الثقافية (ريف – حضر).

جدول (5)

نتائج تحليل التباين (2×2) لتفاعل متغيرى خبرة الكمبيوتر والخلفية الثقافية

فى أسلوب التفكير التنفيذى فى المواقف الدراسية

مصادر التباين	مجموع المربعات	درجات الحرية	متوسط المربعات	القيمة الفائية	الدلالة الإحصائية
خبرة الكمبيوتر (أ)	249.41	1	249.1	63.06	0.01
الخلفية الثقافية (ب)	3.68	1	3.68	0.93	غـ.د.
أ × ب	72.08	1	72.08	18.25	0.01
الخطأ	1189.77	301	3.95
المجموع الكلى	242091.00	304

        يشير جدول (5) إلى النتائج التالية:

-  خبرة استخدام الكمبيوتر: وجود أثر دال إحصائياً لمتغير خبرة استخدام الكمبيوتر (أقل من 3 سنوات – أكثر من 3 سنوات) فى أسلوب التفكير التنفيذى فى المواقف الدراسية، حيث بلغت قيمة (ف) (63.06) [د.ح = 1، 301، دالة إحصائياً عند مستوى 0.01]. وللكشف عن اتجاه الفروق، تم حساب المتوسطات الحسابية بين المجموعتين، فتبين أن الطلاب الذين تكون خبرتهم فى استخدام الكمبيوتر أكثر من 3 سنوات (م = 46.22) أكثر استخداماً لأسلوب التفكير التنفيذى من الطلاب الذين تكون خبرتهم فى استخدام الكمبيوتر أقل من 3 سنوات (م = 43.33).

-  الخلفية الثقافية: عدم وجود أثر دال إحصائياً لمتغير الخلفية الثقافية (ريف – حضر)، فى أسلوب التفكير التنفيذى فى المواقف الدراسية، حيث بلغت (ف) (0.93) [د.ح = 1، 301، غير دالة إحصائياً].

-  التفاعل بين متغيرى خبرة استخدام الكمبيوتر والخلفية الثقافية: وجود أثر دال إحصائياً لتفاعل متغيرى خبرة استخدام الكمبيوتر والخلفية الثقافية فى أسلوب التفكير التنفيذى فى المواقف الدراسية، حيث بلغت قيمة (ف) (18.25) [د.ح = 1، 301، دالة إحصائياً عند مستوى 0.01]. ويوضح الشكل البيانى رقم (1) طبيعة تفاعل خبرة استخدام الكمبيوتر والخلفية الثقافية مع أسلوب التفكير التنفيذى فى المواقف الدراسية.

 

	أسلوب التفكير التنفيذى فى المواقف الدراسية

 

 

 

 

الخلفية الثقافية

 

الشكل البيانى رقم (1) طبيعة تفاعل خبرة استخدام الكمبيوتر

والخلفية الثقافية مع أسلوب التفكير التنفيذى فى المواقف الدراسية

        يتضح من الشكل البيانى رقم (1) أن الطلاب الذين لديهم خبرة استخدام الكمبيوتر أكثر من 3 سنوات وذوى خلفية ثقافية حضرية أكثر استخداماً لأسلوب التفكير التنفيذى فى المواقف الدراسية، هذا بالمقارنة مع بقية المجموعات الأخرى.

 

        2- النتائج الخاصة لاختبار صحة الفرض الثانى الذى ينص على ما يلى: يوجد فرق دال إحصائياً فى أسلوب التفكير الفوضوى فى المواقف الدراسية وفقاً لتفاعل متغيرى خبرة استخدام الكمبيوتر (أقل من 3 سنوات – أكثر من 3 سنوات)، والخلفية الثقافية (ريف – حضر).

جدول (6)

نتائج تحليل التباين (2×2) لتفاعل متغيرى خبرة الكمبيوتر والخلفية الثقافية

فى أسلوب التفكير الفوضوى فى المواقف الدراسية

مصادر التباين	مجموع المربعات	درجات الحرية	متوسط المربعات	القيمة الفائية	الدلالة الإحصائية
خبرة الكمبيوتر (أ)	1092.03	1	1092.03	191.92	0.01
الخلفية الثقافية (ب)	2.13	1	2.13	0.37	غـ.د.
أ × ب	132.30	1	132.30	23.25	0.01
الخطأ	1711.53	301	5.69
المجموع الكلى	251368.00	304

        يوضح جدول (6) النتائج التالية:

-  خبرة استخدام الكمبيوتر: وجود أثر دال إحصائياً لمتغير خبرة استخدام الكمبيوتر (أقل من 3 سنوات – أكثر من 3 سنوات) فى أسلوب التفكير الفوضوى فى المواقف الدراسية، حيث بلغت قيمة (ف) (191.92) [د.ح = 1، 301، دالة إحصائياً عند مستوى 0.01]. وللتعرف على اتجاه الفروق، تم حساب المتوسطات الحسابية، فبلغ المتوسط الحسابى لعينة الطلاب الذين تكون خبرتهم فى استخدام الكمبيوتر أكثر من 3 سنوات (42.49)، والمتوسط الحسابى لعينة الطلاب الذين تكون خبرتهم فى استخدام الكمبيوتر أقل من 3 سنوات (48.52) فى أسلوب التفكير الفوضوى فى المواقف الدراسية.

-  الخلفية الثقافية: عدم وجود أثر دال إحصائياً لمتغير الخلفية الثقافية (ريف – حضر)، فى أسلوب التفكير الفوضوى فى المواقف الدراسية، حيث بلغت (ف) (0.37) [د.ح = 1، 301، غير دالة إحصائياً].

-  التفاعل بين متغيرى خبرة استخدام الكمبيوتر والخلفية الثقافية: وجود تفاعل دال إحصائياً لتفاعل متغيرى خبرة استخدام الكمبيوتر والخلفية الثقافية فى أسلوب التفكير الفوضوى فى المواقف الدراسية، حيث بلغت قيمة (ف) (23.25) [د.ح = 1، 301، دالة إحصائياً عند مستوى 0.01]. ويبين الشكل البيانى رقم (2) طبيعة تفاعل متغيرى خبرة استخدام الكمبيوتر والخلفية الثقافية مع أسلوب التفكير الفوضوى فى المواقف الدراسية.

 

	أسلوب التفكير الفوضوى فى المواقف الدراسية

 

 

 

 

الخلفية الثقافية

 

الشكل البيانى رقم (2) طبيعة تفاعل خبرة استخدام الكمبيوتر

والخلفية الثقافية مع أسلوب التفكير الفوضوى فى المواقف الدراسية

        يبين الشكل البيانى رقم (2) أن الطلاب الذين تكون خبرتهم فى استخدام الكمبيوتر أكثر من 3 سنوات ومن خلفية ثقافية ريفية أقل استخداماً لأسلوب التفكير الفوضوى فى المواقف الدراسية، هذا بالمقارنة مع المجموعات الأخرى.

 

        3- النتائج الخاصة لاختبار صحة الفرض الثالث الذى ينص على ما يلى: يوجد فرق دال إحصائياً فى أسلوب التفكير الاستقلالى فى المواقف الدراسية وفقاً لتفاعل متغيرى خبرة استخدام الكمبيوتر (أقل من 3 سنوات – أكثر من 3 سنوات)، والخلفية الثقافية (ريف – حضر).

جدول (7)

نتائج تحليل التباين (2×2) لتفاعل متغيرى خبرة الكمبيوتر والخلفية الثقافية

فى أسلوب التفكير الاستقلالى فى المواقف الدراسية

مصادر التباين	مجموع المربعات	درجات الحرية	متوسط المربعات	القيمة الفائية	الدلالة الإحصائية
خبرة الكمبيوتر (أ)	2475.21	1	2475.21	391.65	0.01
الخلفية الثقافية (ب)	16.88	1	16.88	2.67	غـ.د.
أ × ب	81.68	1	81.68	12.92	0.01
الخطأ	1902.83	301	6.32
المجموع الكلى	238295.00	304

        يشير جدول (7) النتائج التالية:

-  خبرة استخدام الكمبيوتر: وجود أثر دال إحصائياً لمتغير خبرة استخدام الكمبيوتر (أقل من 3 سنوات – أكثر من 3 سنوات) فى أسلوب التفكير الاستقلالى فى المواقف الدراسية، حيث بلغت قيمة (ب) (391.65) [د.ح = 1، 301، دالة إحصائياً عند مستوى 0.01]. وللكشف عن اتجاه الفروق، تم حساب المتوسطات الحسابية، فبلغ المتوسط الحسابى لعينة الطلاب الذين تكون خبرتهم فى استخدام الكمبيوتر أقل من 3 سنوات (39.6)، والمتوسط الحسابى لعينة الطلاب الذين تكون خبرتهم فى استخدام الكمبيوتر أكثر من 3 سنوات (48.68) فى أسلوب التفكير الاستقلالى فى المواقف الدراسية.

-  الخلفية الثقافية: عدم وجود أثر دال إحصائياً لمتغير الخلفية الثقافية (ريف – حضر)، فى أسلوب التفكير الاستقلالى فى المواقف الدراسية، حيث بلغت (ف) (2.67) [د.ح = 1، 301، غير دالة إحصائياً].

-  التفاعل بين متغيرى خبرة استخدام الكمبيوتر والخلفية الثقافية: وجود تفاعل دال إحصائياً لتفاعل متغيرى خبرة استخدام الكمبيوتر والخلفية الثقافية فى أسلوب التفكير الاستقلالى فى المواقف الدراسية، حيث بلغت قيمة (ف) (12.92) [د.ح = 1، 301، دالة إحصائياً عند مستوى 0.01]. ويوضح الشكل البيانى رقم (3) طبيعة تفاعل متغيرى خبرة استخدام الكمبيوتر والخلفية الثقافية مع أسلوب التفكير الاستقلالى فى المواقف الدراسية.

 

	أسلوب التفكير الاستقلالى فى المواقف الدراسية

 

 

 

 

الخلفية الثقافية

 

الشكل البيانى رقم (3) طبيعة تفاعل خبرات استخدام الكمبيوتر

والخلفية الثقافية مع أسلوب التفكير الاستقلالى فى المواقف الدراسية

        يبين الشكل البيانى رقم (3) أن الطلاب الذين تكون خبرتهم فى استخدام الكمبيوتر أكثر من 3 سنوات ومن خلفية ثقافية ريفية أكثر استخداماً لأسلوب التفكير الاستقلالى فى المواقف الدراسية، هذا بالمقارنة مع المجموعات الأخرى.

 

        4- النتائج الخاصة لاختبار صحة الفرض الرابع الذى ينص على ما يلى: يوجد فرق دال إحصائياً فى أسلوب التفكير الإيجابى الواقعى فى المواقف الدراسية وفقاً لتفاعل متغيرى خبرة استخدام الكمبيوتر (أقل من 3 سنوات – أكثر من 3 سنوات)، والخلفية الثقافية (ريف – حضر).

جدول (8)

نتائج تحليل التباين (2×2) لتفاعل متغيرى خبرة الكمبيوتر والخلفية الثقافية

فى أسلوب التفكير الاستقلالى فى المواقف الدراسية

مصادر التباين	مجموع المربعات	درجات الحرية	متوسط المربعات	القيمة الفائية	الدلالة الإحصائية
خبرة الكمبيوتر (أ)	516.68	1	516.68	103.13	0.01
الخلفية الثقافية (ب)	39.68	1	39.68	7.92	0.01
أ × ب	1.41	1	1.41	0.28	غـ.د
الخطأ	1509.23	301	5.01
المجموع الكلى	24515.00	304

        يوضح جدول (8) النتائج التالية:

-  خبرة استخدام الكمبيوتر: وجود أثر دال إحصائياً لمتغير خبرة استخدام الكمبيوتر (أقل من 3 سنوات – أكثر من 3 سنوات) فى أسلوب التفكير الايجابى الواقعى فى المواقف الدراسية، حيث بلغت قيمة (ف) (103.13) [د.ح = 1، 301، دالة إحصائياً عند مستوى 0.01]. وللكشف عن دلالة الفروق، تم حساب المتوسطات الحسابية، فبلغ المتوسط الحسابى لعينة الطلاب الذين تكون خبرتهم فى استخدام الكمبيوتر أكثر من 3 سنوات (47.10)، والمتوسط الحسابى لعينة الطلاب الذين تكون خبرتهم فى استخدام الكمبيوتر أقل من 3 سنوات (42.94) فى أسلوب التفكير الإيجابى الواقعى فى المواقف الدراسية.

-  الخلفية الثقافية: وجود أثر دال إحصائياً لمتغير الخلفية الثقافية (ريف – حضر)، فى أسلوب التفكير الإيجابى الواقعى فى المواقف الدراسية، حيث بلغت قيمة (ف) (7.92) [د.ح = 1، 301، دالة إحصائياً عند مستوى 0.01]. ولحساب الفرق بين المجموعتين، فتبين أن المتوسط الحسابى للطلاب من خلفية ثقافية حضرية (م = 48.12)، بينما المتوسط الحسابى للطلاب من خلفية ثقافية ريفية (م = 45.73) فى أسلوب التفكير الإيجابى الواقعى فى المواقف الدراسية.

-  التفاعل بين متغيرى خبرة استخدام الكمبيوتر والخلفية الثقافية: عدم وجود تفاعل دال إحصائياً لتفاعل خبرة استخدام الكمبيوتر والخلفية الثقافية فى أسلوب التفكير الإيجابى الواقعى، حيث بلغت قيمة (ف) (0.28) [د.ح = 1، 301، غير دالة إحصائياً].

        5- النتائج الخاصة لاختبار صحة الفرض الخامس الذى ينص على ما يلى: يوجد فرق دال إحصائياً فى أسلوب التفكير السلبى فى المواقف الدراسية وفقاً لتفاعل متغيرى خبرة استخدام الكمبيوتر (أقل من 3 سنوات – أكثر من 3 سنوات)، والخلفية الثقافية (ريف – حضر).

جدول (9)

نتائج تحليل التباين (2×2) لتفاعل متغيرى خبرة الكمبيوتر والخلفية الثقافية

فى أسلوب التفكير السلبى فى المواقف الدراسية

مصادر التباين	مجموع المربعات	درجات الحرية	متوسط المربعات	القيمة الفائية	الدلالة الإحصائية
خبرة الكمبيوتر (أ)	2116.80	1	2116.80	313.60	0.01
الخلفية الثقافية (ب)	16.13	1	16.13	2.39	غـ.د
أ × ب	12.03	1	12.03	1.78	غـ.د
الخطأ	2030.73	301	6.75
المجموع الكلى	247716.00	304

        يوضح جدول (9) النتائج التالية:

-  خبرة استخدام الكمبيوتر: وجود أثر دال إحصائياً لمتغير خبرة استخدام الكمبيوتر (أقل من 3 سنوات – أكثر من 3 سنوات) فى أسلوب التفكير السلبى فى المواقف الدراسية، حيث بلغت قيمة (ف) (313.60) [د.ح = 1، 301، دالة إحصائياً عند مستوى 0.01]. وللكشف عن اتجاه الفروق، تم حساب المتوسطات الحسابية، فبلغ المتوسط الحسابى لعينة الطلاب (49.25) الذين تكون خبرتهم فى استخدام الكمبيوتر أقل من 3 سنوات، والمتوسط الحسابى لعينة الطلاب الذين تكون خبرتهم فى استخدام الكمبيوتر أكثر من 3 سنوات (40.85) فى أسلوب التفكير السلبى فى المواقف الدراسية.

-  الخلفية الثقافية: عدم وجود أثر دال إحصائياً لمتغير الخلفية الثقافية (ريف – حضر)، فى أسلوب التفكير السلبى فى المواقف الدراسية، حيث بلغت قيمة (ف) (2.39) [د.ح = 1، 301، غير دالة إحصائياً].

-  التفاعل بين متغيرى خبرة استخدام الكمبيوتر والخلفية الثقافية: عدم وجود تفاعل دال إحصائياً لأثر متغيرى خبرة استخدام الكمبيوتر والخلفية الثقافية فى أسلوب التفكير السلبى فى المواقف الدراسية، حيث بلغت قيمة (ف) (1.78) [د.ح = 1، 301، غير دالة إحصائياً].

   ثانياً: مناقشة نتائج البحث:

        أوضحت النتائج فى جدول (5) وجود فرق دال إحصائياً فى أسلوب التفكير التنفيذى فى المواقف الدراسية وفقاً لخبرة استخدام الكمبيوتر (أقل من 3 سنوات – أكثر من 3 سنوات)، بينما لم يوجد فرق دال إحصائياً فى أسلوب التفكير التنفيذى فى المواقف الدراسية وفقاً لمتغير الخلفية الثقافية (ريف – حضر). إضافة إلى هذا، أوضح الشكل البيانى رقم (1) أن الطلاب الذين لديهم خبرة استخدام الكمبيوتر أكثر من 3 سنوات ومن خلفية ثقافية حضرية أكثر استخداماً لأسلوب التفكير التنفيذى فى المواقف الدراسية. وعليه، تؤيد هذه النتائج صحة اختبار الفرض الأول الذى ينص على وجود فرق دال إحصائياً فى أسلوب التفكير التنفيذى فى المواقف الدراسية وفقاً لتفاعل متغيرى خبرة استخدام الكمبيوتر (أقل من 3 سنوات – أكثر من 3 سنوات)، والخلفية الثقافية (ريف – حضر).

        وأشارت النتائج فى جدول (6) وجود فرق دال إحصائياً فى أسلوب التفكير الفوضوى فى المواقف الدراسية وفقاً لمتغير خبرة استخدام الكمبيوتر، بينما لم يوجد فرق دال إحصائياً فى أسلوب التفكير الفوضوى فى المواقف الدراسية وفقاً لمتغير الخلفية الثقافية. إلى جانب هذا، أبان الشكل البيانى رقم (2) أن الطلاب الذين تكون خبرتهم فى استخدام الكمبيوتر أكثر من 3 سنوات ومن خلفية ثقافية ريفية أقل استخداماً لأسلوب التفكير الفوضوى فى المواقف الدراسية. ومن ثم، تؤيد هذه النتائج صحة اختبار الفرض الثانى الذى ينص على وجود فرق دال إحصائياً فى أسلوب التفكير الفوضوى فى المواقف الدراسية وفقاً لتفاعل متغيرى خبرة استخدام الكمبيوتر (أقل من 3 سنوات – أكثر من 3 سنوات)، والخلفية الثقافية (ريف – حضر).

        وأبانت النتائج فى جدول (8) وجود فرق دال إحصائياً فى أسلوب التفكير الاستقلالى فى المواقف الدراسية وفقاً لمتغير خبرة استخدام الكمبيوتر، بينما لا يوجد فرق دال إحصائياً فى أسلوب التفكير الاستقلالى فى المواقف الدراسية وفقاً لمتغير الخلفية الثقافية. كما أوضح الشكل البيانى رقم (3) أن الطلاب الذين تكون خبرتهم فى استخدام الكمبيوتر أكثر من 3 سنوات ومن خلفية ثقافية ريفية أكثر استخداماً لأسلوب التفكير الاستقلالى فى المواقف الدراسية. وعليه، تؤيد هذه النتائج صحة اختبار الفرض الثالث الذى ينص على وجود فرق دال إحصائياً فى أسلوب التفكير الاستقلالى فى المواقف الدراسية وفقاً لتفاعل متغيرى خبرة استخدام الكمبيوتر (أقل من 3 سنوات – أكثر من 3 سنوات)، والخلفية الثقافية (ريف – حضر).

        وأوضحت النتائج فى جدول (8) وجود فرق دال إحصائياً فى أسلوب التفكير الإيجابى الواقعى فى المواقف الدراسية وفقاً لمتغير خبرة استخدام الكمبيوتر، بينما لم يوجد فرق دال إحصائياً فى أسلوب التفكير الإيجابى الواقعى فى المواقف الدراسية وفقاً لكل من متغير الخلفية الثقافية، وتفاعل متغيرى خبرة استخدام الكمبيوتر والخلفية الثقافية. ومن ثم، لم تؤيد هذه النتائج صحة اختبار الفرض الرابع الذى ينص على وجود فرق دال إحصائياً فى أسلوب التفكير الإيجابى الواقعى فى المواقف الدراسية وفقاً لتفاعل متغيرى خبرة استخدام الكمبيوتر (أقل من 3 سنوات – أكثر من 3 سنوات)، والخلفية الثقافية (ريف – حضر).

        وأسفرت النتائج فى جدول (9) عن وجود فرق دال إحصائياً فى أسلوب التفكير السلبى فى المواقف الدراسية وفقاً لمتغير خبرة استخدام الكمبيوتر، بينما لم يوجد فرق دال إحصائياً فى أسلوب التفكير السلبى فى المواقف الدراسية لكل من متغير الخلفية الثقافية، وتفاعل كل من متغيرى خبرة استخدام الكمبيوتر والخلفية الثقافية. وعليه، لم تؤيد هذه النتائج صحة اختبار الفرض الخامس الذى ينص على وجود فرق دال إحصائياً فى أسلوب التفكير السلبى فى المواقف الدراسية وفقاً لتفاعل متغيرى خبرة استخدام الكمبيوتر (أقل من 3 سنوات – أكثر من 3 سنوات) والخلفية الثقافية (ريف – حضر).

        ومما سبق يتضح أن النتائج العامة للبحث يمكن تلخيصها فيما يلى:

[1]   أن الطلاب الذين لديهم خبرة استخدام الكمبيوتر أكثر من 3 سنوات ومن خلفية ثقافية حضرية أكثر استخداماً لأسلوب التفكير التنفيذى فى المواقف الدراسية.

[2]   أن الطلاب الذين لديهم خبرة استخدام الكمبيوتر أكثر من 3 سنوات ومن خلفية ثقافية ريفية أقل استخداماً لأسلوب التفكير الفوضوى فى المواقف الدراسية.

[3]   أن الطلاب الذين لديهم خبرة استخدام الكمبيوتر أكثر من 3 سنوات ومن خلفية ثقافية ريفية أكثر استخداماً لأسلوب التفكير الاستقلالى فى المواقف الدراسية.

        ومن ثم، تتفق نتائج البحث الراهن مع نتائج ما انتهت إليه بحوث ريمير Reimer (1987)، بونك Bonk (1988)، ماياشيتا Miyashita (1991)، على (1991)، لازينباتوفا Laznibatova (1993)، كوزينس وروس Cousins and Ross (1993)، جارسيا Garcia (1994)، هاركو Harkow (1996)، سرور (2001)، حسين (2001)، غادة يوسف (2002) فى أن استخدام الكمبيوتر يؤدى إلى تنمية بعض أساليب التفكير.

        ويرى الباحث الراهن فى ضوء ما تقدم أن خبرة استخدام الكمبيوتر بما لا شك فيه تلعب دوراً واضحاً وفقاً لنتائج البحث الحالى فى تنمية بعض أساليب التفكير لدى أفراد عينة البحث؛ الأمر الذى يدعونا إلى التوقف برهة أمام هذه النتائج للإجابة عن التساؤل المنبثق من خلال نتائج هذا البحث؛ وهو كيف تؤدى خبرة استخدام الكمبيوتر لفترات زمنية طويلة إلى تنمية بعض أساليب التفكير. ونرى أن الكمبيوتر بجانب إنه وسيلة تعليمية رئيسة تستخدم فى مدارس التعليم الثانوى على نطاق المملكة العربية السعودية؛ وخاصة للبنين، فإنه أيضاً مصدر من مصادر المعلومات الهامة، حيث يستطيع الطالب من خلال استخدام الانترنت التعرف على معلومات غزيرة فى كل العلوم المختلفة، كما يؤدى هذا إلى تنمية آفاقه الثقافية؛ وخاصة إذا كان الطالب الذى يستخم الكمبيوتر استطاع أن يطور مهارات استخدامه للكمبيوتر فى بعض التصميمات والألعاب الكمبيوترية.

        ومن ثم، نرى إنه وفقاً لما سبق أن استخدام الكمبيوتر استخداماً غير تقليدى يؤدى بالضرورة إلى تنمية بعض أساليب التفكير. كما تبين أيضاً أن للخلفية الثقافية دوراً حيوياً فى تنمية بعض أساليب التفكير. وفى ضوء المعطيات السابقة، يأمل الباحث تعميم استخدام الكمبيوتر فى شتى مدارس التعليم العام (ابتدائي – متوسط – ثانوي) من الجنسين لخلق جيل لديه القدرة على استخدام أساليب التفكير الإيجابية التى تدفع بالمجتمع السعودي دفعاً نحو التقدم والازدهار فى شتى المجالات – علمية وثقافية واقتصادية واجتماعية – حتى تصبح المملكة العربية السعودية على قدم المساواة مع الدول المتقدمة.

        إضافة إلى هذا، ربما يفتح هذا البحث المجال لإجراء بحوث لاحقة للكشف عن العمليات العقلية الراقية التى يمكن تنميتها من خلال استخدام الكمبيوتر.

 

المراجع:

   أ- المراجع العربية:

القرآن الكريم.

أبو حطب، فؤاد، عثمان، سيد (1987): التفكير: دراسات نفسية، الطبعة الثانية، القاهرة: الانجلو المصرية.

بركات، محمد خليفة (1956): مدخل علم النفس، القاهرة: مكتبة مصر.

حبيب، مجدى عبد الكريم (1995): دراسات فى أساليب التفكير، القاهرة: دار النهضة العربية.

حجازى، محمد عبد الواحد (1993): القرآن ومنهج التفكير، القاهرة: الزهراء للأعلام العربى.

حسين، محمد عبد الهادى (2001): أثر برنامج استخدام الحاسب الآلي فى تنمية التفكير الابتكارى لدى الأطفال، رسالة دكتوراه غير منشورة، معهد الدراسات العليا للطفولة، جامعة عين شمس.

الدرينى، حسين عبد العزيز (1983): المدخل إلى علم النفس، القاهرة: دار الفكر العربى.

الدرينى، حسين؛ ومحمد، حمدى؛ والعلاف، محمد (1988): علم النفس التعليمى، القاهرة: مطابع روزاليوسف.

رشوان، فوقية (1988): الحاسب الإلكتروني للصف الثانوى. القاهرة: دار هايتيه.

سرور، على إسماعيل (2001): فاعلية اختلاف أسلوب استخدام الكمبيوتر كمساعد تعليمى فى تنمية مستويات التفكير الهندسى وحل المشكلات الهندسية لدى طلاب الصف الثانى الإعدادي، مجلة كلية التربية، جامعة الأزهر، العدد (96).

الشريف، محمود (1990): موسوعة مصطلحات الكمبيوتر، القاهرة: الدار الدولية للنشر والتوزيع.

الطويل، حكيمة فتحى (1997): البناء العاملى لأساليب التفكير فى علاقتها ببعض المتغيرات النفسية والديموجرافية، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية الدراسات الإنسانية، جامعة الأزهر.

عبد الحليم، عاطف (1987): الكمبيوتر كيف يعمل، وماذا فى داخله، القاهرة: عالم دار الكتب.

عبد الله، عصمت (1988): دور نظم تكنولوجيا المعلومات فى تيسير وفاعلية العمل الإدارى. القاهرة: دار النهضة العربية.

عثمان، مصطفى؛ وعثمان، أمينة (1994): رؤية فى تحديث وسائل تعلمنا بالتكنولوجيا الصغيرة. القاهرة: مطابع روزاليوسف الجديدة.

على، محمود محمد (1991): تصميم برامج لألعاب الكمبيوتر الرياضية كأسلوب لتنمية الإبتكار الرياضى لتلاميذ الحلقة الأولى من التعليم الأساسى. رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية، جامعة عين شمس.

عمار، محمد على (1998): أساليب التفكير وعلاقتها ببعض خصائص الشخصية لدى طلاب الجامعة (دراسة مقارنة)، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة عين شمس.

الفيومى، محمد (1987): مقدمة فى علم الحاسب الإلكتروني والبرمجة. الطبعة الثالثة. عمان: دار الفرقان.

قاسم، نادر فتحى (1989): العلاقة بين أساليب التفكير وعدد من المتغيرات النفسية والاجتماعية، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية، جامعة عين شمس.

كامل، عبد الوهاب محمد (1983): التعلم وتنظيم السلوك، الطبعة الثانية، طنطا: المكتبة القومية الحديثة.

محمود، إبراهيم وجيه (1958): تفسير عملية التفكير من وجهة نظر المدرسة السلوكية الحديثة فى علم النفس، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة عين شمس.

محمود، إبراهيم وجيه (1976): التعلم: أسسه ونظرياته وتطبيقاته، القاهرة: الانجلو المصرية.

منصور، أحمد (1997): تطبيقات الكمبيوتر فى التربية. سلسلة تكنولوجيا التعليم. المنصورة: دار الوفاء.

منصور، طلعت؛ الشرقاوى، انور؛ الأشول، عادل؛ أبو عوف، فاروق (1978): أسس علم النفس العام، القاهرة: الانجلو المصرية.

يوسف، غادة محمود (2002). استخدام الأطفال للكمبيوتر وعلاقته بمستوى قدراتهم الابتكارية. رسالة ماجستير غير منشورة، معهد الدراسات العليا للطفولة، جامعة عين شمس.

   ب- المراجع الأجنبية:

Bonk, C. (1988): The effects of convergent and divergent computer software on children's critical and creative thinking. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association (New Orleans, LA, April 5-9).

Cousins, J. and Ross, J. (1993): Improving higher order thinking skills by teaching with computer: A comparative study. Journal of Research on Computing in Education, 26(1), 94-115.

Garcia, J. (1994): Use of technology in developing problem solving critical thinking skills. Science Teacher, 34(3), 32-41.

Harkow, Rosa (1996): Increasing creative thinking skills in second and third grade gifted students using imagery, computers, and creative problem solving. Unpublished Master's Final Report, Nova Southeastern University.

Hurrison, A. and Brumson, R. (1983): What kind of thinker are you? Computer Dicisions, 15(2), 76-84.

Huang, J. and Sisco, B. (1994): Thinking styles of Chinese and American adult students in higher education: A comparative study. Psychological Reports, 74(2), 475-480.

Katz, L. and Ebstein, S. (1989): Constructive thinking and the experience of stress. Paper presented at the Annual Meeting of the American Psychological Association (97^th, New Orleans, LA., August 11-15).

Kershner, J. and Ledger, G. (1983): Effect of sex, intelligence and style of thinking on creativity: A comparison of gifted and average IQ children. Journal of Personality and Social Psychology, 84(4), 103-104.

Laznibatova, Jolana (1993): Computer work and its influence on intellectual abilities and creativity in students from Secondary Schools. Psychologia – a – Patopsychologica – Dietata, 28(3), 261-270 (English Abstract).

Miyashita, K. (1991): Influence of computer use on attitudes toward computers, motivation to study, empathy, and creativity among Japanese first and second grade children. Unpublished Ph.D. Dissertation, University of North Texas.

Reimer, G. (1987): Logo effects on readiness for first grade, creativity, and self-concept. Unpublished Ph.D. Dissertation, Arizona State University.

Skinner, P. (1981): The spatial style of thinking and its relation to masculing sex role. Paper presented at the Annual Meeting of the Eastern Psychological Association (52th, New York, NY, April, 22-25).

Stegert, R., Wulkey, F. and Tayler, A. (1992): Anxiety, depression and cognitive self statements: A factor analytic study. Newzealand Journal of Psychology, 21(2), 94-55.

Sternberg, R. (1990): Thinking styles: Keys to understanding student performance. Delta Kappan, 71(5), 366-371.

Their, M. (1989): It’s a matter of styles. Performance and Instruction, 28(1), 12-14.

 

مقياس أساليب التفكير فى المواقف الدراسية

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

        تعليمات: فيما يلى مجموعة من المواقف الدراسية، والمطلوب منك قراءة كل موقف بدقة، وسوف تجد أمامك خمسة اختيارات، فعليك أن تعطى أكبر درجة وهى (5) لأفضل اختيار يناسبك، ثم الدرجة (4) للاختيار الذى يليه فى الأهمية، ثم الدرجة (3) للاختيار الذى يقل أهمية عن الاختيار السابق. ثم الدرجة (2) للأقل منه أهمية، ثم الدرجة (1) للاختيار الذى لا ينطبق عليك.

        وإليك المثال التالى:

*     إذا كنت عضواً فى جماعة من الجماعات الطلابية، وتم استبعادك فجأة فإنك:

        أ -        تشعر بالتعاسة والإحباط.                                                                      (    )

        ب-       تتجاهل ما حدث تاركاً الأمور تسير كما هى.                                                 (    )

        جـ-      تتناقش مع المسئولين وتبحث معهم أسباب استبعادك.                              (    )

        د -        تقوم بالتنديد بما حدث وتتظاهر مع مجموعة من زملائك أمام المسئولين          (    )

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

بيانات عامة:

        اسم الطالــب: ........................................................

        العمر بالتقريب: ........................................................

        خبرة استخدام الكمبيوتر:               أقل من 3 سنوات                              (    )

                                                أكثر من 3 سنوات                             (    )

        الخلفية الثقافية:                 ريف           (    )          حضر          (    )

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

-  لا تقلب الصفحة حتى يأذن لك -

 

1-    إذا طلب منك داخل الفصل الدراسى القيام ببعض الأعمال التنظيمية فإنك:

أ -    ترحب بذلك وتقوم بتنفيذ ما طلب منك.                                        (    )

ب-   تعترض على الطلب ولا تنفذ ما يراد.                                        (    )

جـ-  تناقش فيما يطلب وتنفذ إذا اقتنعت به.                                        (    )

د -    تعد بتنفيذ ما طلب بعد انتهاء اليوم الدراسى.                                 (    )

هـ-  تعتذر وتنسحب حتى لا يطالبك بشيء.                                        (    )

2-    إذا كنت أثناء الدرس وصعب عليك فهم بعض النقاط فإنك:

أ -    تخجل أن تسأل خشية من الإحراج.                                           (    )

ب-   تسجل ما لم تفهمه وبعد انتهاء الدرس تسأل عما تحتاجه.           (    )

جـ-  ترفع صوتك بدون استئذان موضحاً أنك لم تفهم شيئاً مما قال.               (    )

د -    تطلب من المعلم خلال الشرح توضيح ما استعصى فهمه.                   (    )

هـ-  تستأذن المعلم فى الكلام.                                                                (    )

3-    إذا تعرضت للنقد داخل الفصل على موقف أخطأت فيه فإنك:

أ -    تستمع باهتمام وعناية هذا النقد موضحاً وجهة نظرك.                        (    )

ب-   تقبل النقد وتعالجه بقدر الإمكان حسب الرأى العام.                          (    )

جـ-  تقبل النقد وتعدل خطأك.                                                                (    )

د -    ترد بهجوم ومبررات واهية لموقفك.                                          (    )

هـ-  تتحفظ فيما يوجهه لك من نقد وتعالج الموقف بما تمليه عليك إرادتك.       (    )

4-    إذا ذهبت متأخراً عن ميعاد الدرس ومنعت من الدخول فإنك:

أ -    لا تهتم وتخرج للنزهة.                                                                  (    )

ب-    تحاول الحصول على إجازة رسمية ثم تتصل بزملائك لتعويض ما فاتك.       (    )

جـ-  تمتثل للأمر وترجع للمنزل.                                                   (    )

د -    تظل منتظراً حتى ينتهى ميعاد الدرس.                                        (    )

هـ-  تحاول إبداء الأسباب المعقولة والمقنعة لتأخرك.                             (    )

5-    إذا كنت فى امتحان ووجدت أسئلته صعبة فإنك:

أ -    تطلب إيضاح الأسئلة الصعبة من معلم المادة.                                (    )

ب-   تستعرض الإجابة على كل سؤال وتبدأ بأحسن ما تتذكر.           (    )

جـ-  تقوم بالإجابة على الأسئلة قدر الإمكان.                                       (    )

د -    تظل صامتاً حتى ينتهى وقت الامتحان.                                       (    )

هـ-  لا تبالى وتقوم وتترك لجنة الامتحان.                                          (    )

6-    إذا كنت عضواً فى جماعة من جماعات الطلاب وتم استبعادك فجأة فإنك:

        أ -        تشعر بالتعاسة والإحباط.                                                            (    )

        ب-       تتجاهل ما حدث تاركاً الأمور تسير كما هى.                                       (    )

        جـ-      تتناقش مع المسئولين وتبحث معهم أسباب استبعادك.                     (    )

        د -        تقوم بالتنديد بما حدث وتتظاهر مع مجموعة من زملائك أمام المسئولين.    (    )

هـ-  تعترض على استبعادك وتبحث عما إذا كان استبعادك قانونياً أم لا.         (    )

7-    إذا كان أسلوب زميلك داخل الفصل الدراسى يضايقك ويسبب لك الكثير من الإحراج فإنك:

أ -    تحاول إقناعه بتعديل سلوكه بطريقة لا تحرجه.                               (    )

ب-   تنتقد تصرفاته موضحاً له خطأ ما يفعل مع التحفظ فى التعامل معه.        (    )

جـ-  تلفت نظره إلى ضرورة إتباع القواعد والأصول فى المعاملة.               (    )

د -    تتجاهل تصرفاته وتتحامل على نفسك.                                        (    )

هـ-  تستخدم معه نفس الأسلوب.                                                             (    )

8-    إذا كان زميلك فى المدرسة قد تعود على مضايقتك أمام الزملاء فإنك:

أ -    تناقشه فيما يفعل وتقنعه بالتخلص من ذلك.                                   (    )

ب-   تلفت نظره بحذر وتحذره من تكرار هذا السلوك.                             (    )

جـ-  تشكوه للمرشد الطلابى.                                                                 (    )

د -    لا تفعل شيئاً وتحاول الابتعاد عنه.                                                      (    )

هـ-  تتفق مع مجموعة من زملائك على مضايقته.                                 (    )

9-    إذا طلب منك أحد الزملاء إنجاز بعض الأعمال قبل الامتحان فإنك:

أ -    ترفض طلبه وتدعوه للاعتماد على نفسه.                                               (    )

ب-   تعتذر له لانشغالك وتقنعه بتأجيل طلبه.                                       (    )

جـ-  تلبى جزء من طلبه بالقدر الذى لا يؤثر على مذاكرتك.                      (    )

د -    تتهرب منه وتتوارى عنه.                                                               (    )

هـ-  تثور عليه بشدة وتتهمه بأنه يعوقك عن النجاح.                               (    )

10-  إذا كنت فى الامتحان وقام أحد المراقبين بالتحدث بالقرب منك فإنك:

أ -    تصيح فيه وتتهمه بالتشويش والإزعاج.                                       (    )

ب-   تتحامل على نفسك وتقبل الوضع.                                                       (    )

جـ-  تطلب منه أن يبدل مكانك لأن صوته مرتفع.                                  (    )

د -    تستأذنه أن يخفض صوته لأنك لا تستطيع التركيز.                           (    )

هـ-  تلفت نظره إلى ذلك وتطلب منه الهدوء.                                                (    )

11-  إذا لاحظت خطأ المعلم أثناء شرحه فى نقطة معينة فإنك:

أ -    تحتفظ بملاحظاتك خشية من التعرض للحرج.                                (    )

ب-   تتبع ما قال ثم تستأذنه أن توضح له الخطأ إذا سمح لك بذلك.                (    )

جـ-  تتأكد من ذلك وبعد انتهاء الدرس توضح له الخطأ بأسلوب مهذب. (    )

د -    تقاطعه وتنتقد خطأه قائلاً هذا خطأ.                                           (    )

هـ-  تقوم بتصويب الخطأ دون الإشارة إلى خطأه.                                 (    )

12-  إذا كنت فى الفصل الدراسى وحدث تهريجاً من زملائك وطردهم المعلم وأنت منهم فإنك:

أ -    تغادر الفصل وتوضح له موقفك عندما تخرج.                                (    )

ب-   لا تبدى أى اهتمام وتفرح لذلك.                                                        (    )

جـ-  تعترض على طردك وتتمسك بوجودك فى الفصل.                           (    )

د -    تحاول توضيح موقفك للمعلم بأسلوب مهذب.                                 (    )

هـ-  تغادر الفصل دون مناقشة.                                                              (    )

13-  إذا اشتركت فى إحدى المسابقات بالمدرسة وكان أداؤك متميزاً وتحيزت ضدك لجنة التحكيم فإنك:

أ -    تتقبل النتيجة وتحاول الاشتراك مرة ثانية كى تفوز.                          (    )

ب-   تعترض على لجنة التحكيم وتطلب بتغييرها فى المسابقات التالية. (    )

جـ-  ينتابك الحزن والإحباط ولا تشترك فى هذه المسابقات مرة أخرى. (    )

د -    تستفسر عن موقف لجنة التحكيم وتقنعهم بأحقيتك فى الفوز.                 (    )

هـ-  ترفع صوتك وتتهمهم بالظلم.                                                  (    )

14-  إذا انتهيت من المرحلة الدراسية الحالية وأردت استكمال دراستك الجامعية وكانت ظروف أسرتك لا تسمح فإنك:

أ -    تحاول التوفيق بين رغبتك وظروف أسرتك مستعيناً بأحد أقاربك.  (    )

ب-   تعرض الأمر على أسرتك منفذاً ما يرونه مناسباً لظروفهم.                  (    )

جـ-  تتهم أسرتك بالتقصير وتطلب منهم المعاونة والوقوف بجانبك.               (    )

د -    تعمل وتوفر مصاريف دراستك وتستكمل دراستك الجامعية.                 (    )

هـ-  لا تفاتح أسرتك فى هذا الموضوع.                                            (    )

15-  إذا كنت فى كافتيريا المدرسة وحضر بعض زملائك وطلبوا مشروبات على حسابك الخاص فإنك:

أ -    تترك لهم المكان وتنصرف.                                                   (    )

ب-   تتظاهر بقبول طلبهم وتختفى من المكان.                                               (    )

جـ-  تعتذر لهم عن دفع ثمنها وتقنعهم بأن يدفع كل فرد ثمن مشروبه.  (    )

د -    تدفع لهم ثمن المشروبات وتجلس معهم.                                                (    )

هـ-  توضح لهم رفضك دفع ثمن المشروبات لأنك لم تطلب شيء.                (    )